Questa nuova riflessione mi permette di analizzare il rapporto tra sistema educativo e formazione dell’opinione pubblica collocandola nel quadro più ampio della filosofia dell’educazione e della teoria critica della sfera pubblica. L’obiettivo non è soltanto ricostruire una posizione teorica, ma mostrare come questa riflessione consente di ripensare il ruolo dell’ educazione nelle democrazie contemporanee, segnate ormai da crisi di legittimazione, frammentazione discorsiva e disuguaglianze culturali persistenti.
Muovendo dall’assunto secondo cui non esiste un’educazione politicamente neutra, sostengo che l’educazione operi come ambito di pre-strutturazione dell’opinione pubblica: non come pura trasmissione di contenuti, né come apparato di riproduzione meccanica, ma come un insieme di pratiche istituzionali in cui si formano disposizioni cognitive, linguistiche e critiche. In questa prospettiva ho aperto un dialogo critico con diversi autori Dewey, Habermas, Arendt, Foucault, Bourdieu, Massa, Althusser assumendo alcune loro intuizioni fondamentali ma rielaborandole entro una cornice teorica autonoma.
Educazione e sfera pubblica: alcune coordinate teoriche
Nel dibattito contemporaneo sulla crisi della sfera pubblica democratica, il sistema educativo emerge come uno dei luoghi decisivi ma meno tematizzati della formazione dell’opinione pubblica. Come ha osservato Jürgen Habermas, la sfera pubblica moderna «non è mai un semplice dato empirico, ma una costruzione storica fragile», costantemente esposta a processi di colonizzazione sistemica. Cerco di affrontare, dunque, questo nodo assumendo la tesi che tra educazione e opinione pubblica non vi sia un rapporto accessorio o strumentale, bensì una connessione strutturale. L’assunto di fondo è che non esista un’educazione politicamente neutra: ogni pratica formativa contribuisce a definire orizzonti di senso, linguaggi legittimi e criteri di giudizio che orientano l’ accesso allo spazio pubblico. In questo senso, mi colloco se vogliamo nel solco di una tradizione che va da John Dewey a Hannah Arendt e Jürgen Habermas, ma ne rielaboro criticamente i presupposti spostando l’attenzione dalle condizioni ideali del discorso alle mediazioni istituzionali della formazione.
Il sistema educativo come dispositivo formativo istituzionale
Quello che cerco di dire è che il sistema educativo non coincide esclusivamente con l’insieme delle istituzioni scolastiche, ma deve inteso come un dispositivo formativo complesso costituito da pratiche didattiche, curricoli, modalità valutative e forme di autorità simbolica. Ora, il riferimento alla nozione foucaultiana di dispositivo mi risulta metodologicamente utile, purché non venga assunto in chiave deterministica. Foucault ricordo definisce il dispositivo come «l’insieme eterogeneo di discorsi, istituzioni, regolamenti e pratiche che rispondono a un’urgenza storica»², io ne riprendo l’ impianto analitico ma rifiuto ogni esito riduttivamente funzionalista. Mi limito a osservare che il sistema educativo è «in grado di orientare le forme del giudizio pubblico prima che esse assumano la forma di opinioni esplicite». L’educazione agisce dunque a un livello pre-costitutivo, formando disposizioni cognitive e linguistiche che rendono alcune posizioni più pensabili e altre meno accessibili. Rispetto a Foucault, tuttavia, mantengo una prospettiva normativa: il dispositivo educativo non è soltanto un luogo di produzione di rapporti di potere-sapere, ma anche uno spazio in cui può emergere una riflessività critica se si creano le condizioni per farlo. In questo punto manifesto un certo dialogo con Dewey per il quale l’educazione è una pratica sociale costitutiva del mondo comune, ma anche la distanza da ogni lettura ingenuamente progressiva.
Opinione pubblica e pre-strutturazione del consenso
In questo modo cerco di collocarmi criticamente rispetto a una concezione dell’opinione pubblica come semplice aggregato di opinioni individuali. Riprendendo Habermas per il quale l’opinione pubblica è una costruzione storica e sociale, cerco di problematizzare l’impianto normativo centrato esclusivamente sull’agire comunicativo. Secondo me «la possibilità stessa del discorso pubblico è preparata da processi formativi che ne delimitano anticipatamente l’orizzonte». Tale affermazione entra in dialogo critico con Habermas secondo il quale «l’accesso al discorso dipende dalla competenza comunicativa e dalla simmetria delle condizioni pragmatiche», ma anche con Bourdieu che ha mostrato come queste competenze siano «socialmente distribuite in modo diseguale». Ciò implica che l’educazione non interviene soltanto come uno dei fattori tra gli altri nella formazione dell’opinione ma come condizione di possibilità del suo stesso articolarsi. In questo senso, l’opinione pubblica non può essere compresa senza una teoria delle istituzioni formative.
Infatti, il confronto con Pierre Bourdieu ha consentito di approfondire questa prospettiva. Se Habermas individua nella competenza comunicativa un requisito universalmente esigibile, Bourdieu ha mostrato come questa competenza sia il prodotto di processi di socializzazione diseguali. Il sistema educativo contribuisce in modo decisivo a questa distribuzione differenziata del capitale culturale, influenzando l’ accesso effettivo alla parola pubblica. In questo senso assumo la diagnosi senza ridurre l’opinione pubblica a un semplice effetto di dominio simbolico. Egli insiste piuttosto sulla dimensione istituzionale della mediazione: l’ educazione struttura le condizioni entro cui il consenso può formarsi, essere contestato o riformulato.
Educazione, critica e riproduzione
Un punto centrale di questa mia riflessione riguarda l’ambivalenza strutturale dell’educazione. Come afferma Althusser, «ogni progetto educativo è attraversato dalla tensione tra emancipazione e adattamento». L’educazione non può essere quindi pensata come pura liberazione, poiché opera sempre all’interno di cornici istituzionali che ne orientano l’efficacia. Questa diagnosi richiama la teoria degli apparati ideologici di Stato fatta da Louis Althusser, nella misura in cui l’ educazione contribuisce alla riproduzione delle condizioni simboliche dell’ordine sociale. Althusser individua nella scuola «l’apparato ideologico dominante delle società capitalistiche avanzate»; io accolgo la dimensione strutturale di questa analisi ma ne attenuo il carattere di necessità storica. Tuttavia prendo le distanze anche da una concezione rigidamente riproduttiva, sottolineando che l’educazione non è un meccanismo automatico ma un campo di pratiche attraversato da conflitti e possibilità di deviazione. Il confronto con Hannah Arendt mi consente di precisare ulteriormente questa posizione. Infatti in Tra passato e futuro, la Arendt sostiene che l’educazione ha il compito di «introdurre i nuovi venuti in un mondo comune» senza tuttavia determinarne anticipatamente l’azione; io radicalizzo se vogliamo questo punto insistendo sulla dimensione critica dell’introduzione educativa. Se per Arendt l’educazione introduce le nuove generazioni in un mondo che le precede, al contrario insisto sulla necessità che tale introduzione non si risolva in una semplice conservazione dell’esistente. L’educazione deve rendere visibili le fratture e le asimmetrie del mondo comune pena la sua riduzione a strumento di amministrazione culturale.
Responsabilità pubblica dell’educazione
Da tutte queste premesse discende una concezione forte della responsabilità pubblica dell’educazione. Credo che il compito del sistema educativo non è quello di produrre (solo) consenso, ma di formare soggetti capaci di comprendere criticamente i meccanismi di formazione dell’opinione pubblica. In questa prospettiva la mia è una posizione mediana tra Habermas e Bourdieu: con il primo condivido l’orizzonte normativo della democrazia deliberativa; con il secondo la consapevolezza delle disuguaglianze strutturali che attraversano la sfera pubblica. L’educazione è chiamata perciò a tenere insieme queste due esigenze senza ridurle né a idealismo, né a determinismo sociologico.
Educazione, democrazia e conflitto simbolico: alcune Implicazioni teoriche
Questa breve riflessione ha permesso di riformulare il nesso tra educazione e democrazia al di là sia dell’idealismo normativo sia del riduzionismo sociologico. L’opinione pubblica non appare come uno spazio puramente discorsivo, ma come il risultato di una lunga sedimentazione di pratiche formative che ne rendono possibile l’esistenza.
Implicazioni pedagogiche e politiche
Dal punto di vista pedagogico questo implica una concezione dell’educazione come pratica pubblica responsabile, chiamata a rendere visibili le condizioni sociali e simboliche della formazione del consenso. Politicamente questa prospettiva suggerisce che ogni riforma educativa è anche, implicitamente, una riforma della sfera pubblica. Per concludere mostro come il rapporto tra sistema educativo e opinione pubblica sia strutturale e ineludibile. L’educazione contribuisce a formare le condizioni culturali e simboliche entro cui l’ opinione pubblica prende forma; allo stesso tempo l’ opinione pubblica esercita una pressione costante sulle istituzioni educative, influenzando finalità e legittimazione. Ciò che distingue la mia posizione è il rifiuto sia di una concezione ingenuamente emancipativa dell’ educazione, sia una lettura puramente riproduttiva. L’educazione appare piuttosto come un luogo di mediazione istituzionale dove si giocano conflitti simbolici decisivi per la qualità della vita democratica.
Il processo educativo tra riproduzione sociale e potere: Bourdieu e Foucault
Ora, in questa interpretazione la scuola viene assunta come spazio privilegiato dove si articolano, simultaneamente, meccanismi di riproduzione simbolica delle disuguaglianze (Bourdieu) e tecnologie moderne del potere e della soggettivazione (Foucault). L’obiettivo è quello di mostrare come il sistema educativo operi non solo come istanza di legittimazione dell’ordine sociale, ma come dispositivo complesso di produzione di soggetti, in cui capitale culturale, sapere, disciplina e normalizzazione risultano strutturalmente intrecciati.
Contro l’illusione emancipativa della scuola: potere, legittimità e governo
La critica di Pierre Bourdieu alla scuola moderna si fonda sulla decostruzione della sua pretesa neutralità ed emancipatività. L’istituzione scolastica si presenta come spazio di uguaglianza formale e di selezione meritocratica, ma funziona in realtà come apparato di riproduzione dell’ordine sociale. Questa analisi può essere radicalizzata se messa in relazione con la teoria foucaultiana del potere.
Se Bourdieu mostra come la scuola legittimi simbolicamente le disuguaglianze trasformandole in differenze di merito, Foucault consente di comprendere come questa legittimazione sia inseparabile da una razionalità di governo. L’educazione non è solo un’istanza ideologica, ma una tecnologia politica che produce soggetti governabili attraverso pratiche apparentemente neutre. L’illusione emancipativa non è dunque un semplice errore di percezione: è una condizione strutturale di efficacia del potere educativo.
Habitus e soggettivazione: disposizioni, disciplina e incorporazione del potere
Il concetto di habitus consente a Bourdieu di spiegare come le strutture sociali si interiorizzano nei soggetti sotto forma di disposizioni durevoli. Tuttavia, il confronto con Foucault permette di precisare che questa interiorizzazione non avviene solo attraverso la trasmissione culturale, ma mediante pratiche disciplinari concrete. La scuola, come mostra Foucault, è una delle istituzioni centrali della modernità disciplinare: organizza i corpi, regola i tempi, normalizza i comportamenti. L’habitus scolastico può essere allora interpretato come il punto di convergenza tra storia sociale incorporata (Bourdieu) e microfisica del potere (Foucault). Le disposizioni non sono solo apprese, ma prodotte attraverso una pedagogia del corpo e dell’attenzione che rende il potere durevole perché incarnato.
Capitale culturale e sapere-potere: dalla trasmissione alla produzione del vero
La nozione di capitale culturale consente a Bourdieu di mostrare che il sapere scolastico non è universalmente neutro, ma socialmente situato. Foucault permette di compiere un ulteriore passo in avanti: interrogare il sapere come forma specifica di potere. Il sapere scolastico non si limita a selezionare: produce regimi di verità. Ciò che la scuola riconosce come competenza, intelligenza o eccellenza non è solo il riflesso di rapporti di classe, ma l’effetto di dispositivi di sapere-potere che definiscono il normale e il deviante. Il capitale culturale può così essere letto come una risorsa che funziona solo all’interno di un regime di verità istituzionalizzato dove il potere risiede nella sua capacità di essere riconosciuto come neutro.
Campo educativo e dispositivo: due concetti per un’unica realtà di potere
Il campo educativo, in Bourdieu, è uno spazio di lotta per la definizione legittima della cultura. In Foucault, il dispositivo designa un insieme eterogeneo di pratiche, saperi e istituzioni orientate al governo degli individui. Lungi dall’essere incompatibili, questi due concetti possono essere letti come analiticamente complementari. Il campo educativo è anche un dispositivo di potere: un luogo in cui le lotte simboliche producono effetti di soggettivazione. La violenza simbolica descritta da Bourdieu non opera in astratto, ma attraverso dispositivi concreti – curricula, esami, orientamenti – che Foucault analizza come tecnologie di normalizzazione. Il potere educativo non è centralizzato, ma diffuso, incorporato nelle pratiche quotidiane della scuola.
Valutazione, esame e violenza simbolica: classificare, normalizzare, legittimare
Il momento valutativo rappresenta uno dei punti di massima convergenza teorica tra Bourdieu e Foucault. Per Bourdieu, la valutazione scolastica è un atto di violenza simbolica che trasforma differenze sociali in differenze di valore. Per Foucault, l’esame è una tecnologia disciplinare che combina sorveglianza e normalizzazione. L’esame scolastico non misura semplicemente competenze: produce individui classificabili, comparabili e gerarchizzati. In questo processo, il giudizio scolastico viene interiorizzato come giudizio su di sé. La violenza simbolica è tanto più efficace quanto più si inscrive in un dispositivo disciplinare che produce soggetti responsabili del proprio successo o fallimento.
Determinazione e resistenza: ripensare il cambiamento educativo
Il dialogo tra Bourdieu e Foucault consente di riformulare la questione del determinismo. Se la teoria bourdieusiana è stata accusata di chiudere lo spazio della trasformazione, Foucault introduce una concezione del potere come relazione instabile, sempre attraversata da possibilità di resistenza. Tuttavia, la resistenza non è esterna al potere: è una sua possibilità interna. Il sistema educativo, proprio perché produce soggetti, genera anche forme di scarto, deviazione e critica. L’integrazione delle due prospettive consente di pensare l’educazione come spazio ambivalente: simultaneamente luogo di riproduzione e di possibile trasformazione, senza cadere né nell’ottimismo pedagogico né nel determinismo assoluto. L’analisi integrata di Bourdieu e Foucault mostra che il processo educativo è uno dei luoghi centrali di esercizio del potere nelle società moderne. La scuola non è solo un apparato ideologico, né soltanto un’istituzione disciplinare: è un dispositivo complesso in cui sapere, potere e legittimazione si intrecciano. L’educazione moderna non tradisce il proprio ideale emancipativo: lo realizza come forma di governo. È proprio presentandosi come neutra e meritocratica che la scuola riesce a produrre disuguaglianze legittime e soggetti che le riconoscono come giuste. In questo senso, il dialogo teorico tra Bourdieu e Foucault non è solo possibile, ma necessario per una critica radicale dell’educazione contemporanea.
Critica e progettazione pedagogica: un confronto epistemologico tra Bourdieu, Foucault e Riccardo Massa
A questo punto della disamina siamo perfettamente consapevoli che dobbiamo proporre un’analisi teorica di taglio epistemologico del processo educativo che è partito dalla critica del sistema educativo elaborata da Pierre Bourdieu e Michel Foucault mettendola in relazione con l’opera pedagogica di Riccardo Massa. Attraverso un confronto integrato e concettualmente orientato possiamo sostenere come le categorie critiche di riproduzione sociale, potere, dispositivo e soggettivazione vengano assunte e rielaborate da Massa all’interno di una epistemologia pedagogica autonoma ed è la ragione per cui ci serve. In tale prospettiva, la pedagogia non si configura come sapere normativo o applicativo, ma come scienza critica del processo educativo capace di rispondere alla crisi novecentesca della pedagogia, trasformando la critica in condizione di possibilità della progettazione formativa.
La crisi dell’innocenza pedagogica e la critica del sistema educativo
La pedagogia del Novecento è attraversata da una crisi profonda del proprio statuto epistemologico, determinata dalla messa in discussione della sua pretesa di neutralità e universalità. In questo quadro, le analisi di Pierre Bourdieu e Michel Foucault hanno mostrato, come si è visto, due momenti decisivi di rottura. Bourdieu ha permesso di vedere come il sistema educativo operi una riproduzione strutturale delle disuguaglianze sociali, esercitando una violenza simbolica tanto più efficace quanto più viene misconosciuta come tale: la scuola, egli scrive, «trasforma i privilegi sociali in meriti scolastici» (Bourdieu, Passeron, 1970, p. 73). Foucault, da parte sua, ha interpretato l’istituzione scolastica come un dispositivo disciplinare che è stato in grado di produrre soggettività attraverso pratiche di sorveglianza, normalizzazione ed esame: il potere educativo non reprime, ma «produce realtà» e «produce individui» (Foucault, 1975, p. 194). Queste due analisi convergono nel negare ogni concezione ingenua dell’educazione come processo naturalmente emancipativo. Riccardo Massabda questa angolazione ha assunto tale negazione come un evento fondativo per la pedagogia stessa, sostenendo che «l’educazione non è mai innocente» e che il processo educativo deve essere pensato come pratica simbolica e istituzionale storicamente determinata (Massa, 1987, p. 41).
Dispositivo, habitus e processo educativo: verso una concettualizzazione pedagogica
Il concetto foucaultiano di dispositivo ha permesso di comprendere l’educazione come un insieme eterogeneo di discorsi, pratiche, regole e assetti materiali che orientano i comportamenti e producono delle soggettività. Il dispositivo, afferma Foucault, è «la rete che si stabilisce tra questi elementi» (Foucault, 1976, p. 299). In modo strutturalmente analogo, Bourdieu descrive il funzionamento dell’ educazione attraverso il concetto di habitus, come si è visto, inteso come sistema di disposizioni durevoli che orientano le pratiche senza passare per la coscienza riflessiva (Bourdieu, 1980). In entrambi i casi, il processo educativo agisce a un livello implicito, incorporato, sottratto alla tematizzazione pedagogica tradizionale. Massa a partire da qui ha rielaborato col tempo queste categorie all’interno di una teoria del processo educativo che ne riconosce la portata critica ma ne rifiuta gli esiti riduzionistici. Il dispositivo educativo diventa, nella sua prospettiva, l’oggetto specifico della scienza pedagogica: non un semplice contenitore, ma la struttura simbolica che rende possibile e intelligibile l’esperienza formativa (Massa, 1992, p. 58).
Soggettivazione, formazione e decostruzione del soggetto pedagogico
La critica al soggetto rappresenta un ulteriore snodo concettuale condiviso dentro questa lunga interpretazione dei processi educativi. In Foucault, il soggetto è l’esito storico di pratiche di potere-sapere; in Bourdieu, l’habitus costituisce la forma socialmente prodotta della soggettività. Come osserva Foucault, «il soggetto non è dato, ma costituito» (Foucault, 1982, p. 208). Massa assume questa sottile operazione di decostruzione come un passaggio obbligato per una pedagogia scientificamente fondata. La formazione non può più essere pensata come sviluppo di una natura originaria, ma come processo istituzionale di produzione di soggettività. Tuttavia, questo non implica l’abbandono della questione pedagogica: al contrario impone di interrogarsi criticamente su quali soggetti l’educazione contribuisca a produrre (Massa, 1997, p. 23). La pedagogia si configura così come un sapere riflessivo sulle condizioni di possibilità della formazione piuttosto che come dottrina dei fini educativi.
La ‘Meta-epistemologia’ di Riccardo Massa: la pedagogia come risposta critica alla crisi del Novecento
Il contributo più originale di Riccardo Massa infatti emerge pienamente su un piano ‘meta epistemologico’ se viene però collocato nel quadro della crisi della pedagogia novecentesca, crisi che è inseparabile dalle grandi operazioni di smascheramento operate dalle scienze sociali e dalla filosofia contemporanea. Per questo le analisi di Pierre Bourdieu e Michel Foucault costituiscono, in questo senso, non soltanto riferimenti teorici esterni, ma veri e propri eventi epistemici che contribuiscono a destabilizzare definitivamente l’idea di una pedagogia fondata su presupposti normativi, antropologici o valoriali dati una volta per tutte. Bourdieu, mostrando come l’educazione funzioni come meccanismo di riproduzione simbolica delle disuguaglianze sociali, priva la pedagogia di ogni pretesa di innocenza sociale: la scuola non è uno spazio neutrale di emancipazione, ma un luogo in cui il potere si esercita in forma simbolica e misconosciuta (Bourdieu, Passeron, 1970). Foucault, dal canto suo, radicalizza ulteriormente questa messa in crisi mostrando come i dispositivi educativi partecipino alla produzione storica dei soggetti stessi, attraverso pratiche disciplinari e normalizzanti (Foucault, 1975). In entrambi i casi, quello che viene meno è la possibilità di fondare la pedagogia su un soggetto originario o su fini universalmente legittimati. Ed è precisamente a partire da questa doppia decostruzione che va compresa la proposta meta-epistemologica di Riccardo Massa. Come ha ben sottolineato con l'esempio di D’Annunzio nella sua interpretazione, Massa non tenta di sottrarre la pedagogia alla critica bourdieuiana e foucaultiana, né di ricondurla entro un nuovo fondamento teorico forte. Al contrario, egli assume la crisi prodotta da tali critiche come condizione strutturale e irreversibile del sapere pedagogico contemporaneo. La crisi non è un momento da superare, ma il terreno stesso su cui la pedagogia può oggi legittimarsi. In questa prospettiva, l’affermazione secondo cui la pedagogia deve «pensarsi come sapere del processo educativo e non come teoria dei valori» (Massa, 1987, p. 12) acquista un significato pienamente meta-epistemologico. Essa segna lo spostamento dell’asse della legittimazione pedagogica: non più la definizione dei fini dell’educazione, ma l’analisi critica dei dispositivi attraverso cui l’educazione prende forma. Qui il dialogo con Foucault è evidente nella centralità attribuita ai dispositivi, così come il confronto con Bourdieu emerge nell’attenzione alle condizioni sociali e simboliche di produzione delle pratiche educative. Con la figura di D’Annunzio si evidenzia come questa posizione consenta a Massa di evitare tanto il normativismo quanto il riduzionismo sociologico. L’autonomia della pedagogia non risiede in un fondamento esterno, ma nella capacità di interrogare criticamente la propria implicazione nei rapporti di potere e nei meccanismi di riproduzione. La nozione di ‘non-innocenza’ dell’educazione assume dunque un valore decisivo: non indica soltanto la presenza del potere nei processi formativi, ma il fatto che ogni sapere pedagogico è esso stesso un effetto e, al tempo stesso, un operatore di dispositivi educativi. In questo quadro, la clinica della formazione può essere interpretata come la traduzione metodologica di una posizione meta-epistemologica. Essa si configura come uno spazio di analisi delle pratiche educative che assume pienamente la lezione di Bourdieu e Foucault non per sospendere l’azione pedagogica, ma per renderla oggetto di una riflessione rigorosa e responsabile. Come osserva giustamente D’Annunzio, la clinica non prescrive modelli ideali, ma rende visibili i nessi tra pratiche, dispositivi e forme di soggettivazione, incarnando una razionalità pedagogica post-critica. La meta-epistemologia di Massa, letta nell’intreccio con Bourdieu e Foucault e attraverso l’interpretazione di D’Annunzio, consente dunque di comprendere la pedagogia come scienza critica del processo educativo, legittimata non nonostante la crisi del Novecento ma precisamente a partire da essa. La pedagogia massiana non supera perciò la crisi: la assume, la abita e la trasforma in risorsa teorica.
Critica e progettazione: una pedagogia della non-innocenza
A differenza di Bourdieu e Foucault, il cui lavoro rimane prevalentemente analitico, Massa tematizza esplicitamente la dimensione progettuale. Progettare non significa eludere il potere, ma operare consapevolmente al suo interno. Come scrive Massa, «non esiste educazione senza progetto, ma non esiste progetto senza potere» (Massa, 1987, p. 67). La progettazione pedagogica diventa così un esercizio riflessivo che assume la critica come propria condizione di possibilità, trasformando la non-innocenza dell’educazione in responsabilità epistemologica e politica. Il confronto concettuale ed epistemologico tra Bourdieu, Foucault e Riccardo Massa ci ha permesso di delineare una concezione del processo educativo come pratica simbolica, istituzionale e storicamente situata. Massa si colloca infatti in una posizione teorica di mediazione critica, trasformando la crisi della pedagogia del Novecento in occasione per una sua rifondazione epistemologica. In questa prospettiva, la pedagogia non è un sapere residuale né prescrittivo, ma una scienza critica del processo educativo, capace di pensare e progettare l’educazione nella consapevolezza della sua strutturale non-innocenza.
La crisi della pedagogia novecentesca
Il Novecento rappresenta per la pedagogia un secolo di profonda crisi teorica ed epistemologica, strettamente intrecciata ai grandi mutamenti storici, sociali e culturali dell’epoca. Guerre mondiali, totalitarismi, sviluppo industriale, nascita delle masse e affermazione delle scienze umane mettono radicalmente in discussione l’idea tradizionale di educazione. La crisi della pedagogia non coincide con un suo declino, ma con un processo di ridefinizione critica della disciplina, che è chiamata a interrogarsi sui propri fondamenti, sul proprio statuto scientifico e sul senso stesso dell’educare. All’inizio del Novecento, soprattutto nel contesto europeo e italiano, la pedagogia è fortemente influenzata dall’idealismo filosofico. In particolare con Giovanni Gentile l’educazione viene concepita come atto eminentemente spirituale: «l’educazione è autoeducazione dello spirito» e coincide con il processo stesso del pensiero che si realizza. Questa impostazione assegna alla pedagogia una funzione eminentemente filosofica e normativa, ma la espone anche a critiche profonde. La pedagogia idealistica tende infatti a trascurare la dimensione empirica, psicologica e sociale dell’educazione, riducendo il soggetto educativo a una realtà astratta e universalizzata. La crisi emerge quando tale modello si rivela incapace di rispondere alle esigenze di una società complessa, segnata dalla scolarizzazione di massa e dalla pluralità delle esperienze formative. Come osserva Dewey, «se l’educazione non è legata all’esperienza reale, diventa una mera preparazione alla vita che non è mai vita stessa». Uno degli aspetti centrali della crisi pedagogica novecentesca è il rapporto problematico con le scienze umane emergenti. La psicologia sperimentale, con autori come Claparède e Piaget, offre nuovi strumenti per comprendere lo sviluppo cognitivo e i processi di apprendimento. Piaget afferma che «l’educazione deve formare individui capaci di creare, inventare e scoprire», sottolineando una visione dinamica del soggetto in formazione.
La fine dell’unità
Parallelamente, la sociologia dell’educazione mette in luce il legame tra scuola e struttura sociale. Durkheim definisce l’educazione come «l’azione esercitata dalle generazioni adulte su quelle che non sono ancora mature per la vita sociale», evidenziando il ruolo dell’educazione nella trasmissione dei valori collettivi. Tuttavia, questa pluralità di approcci rischia di frammentare il sapere pedagogico mettendone in discussione l’autonomia e l’unità teorica. La crisi si configura così come tensione tra il rischio di riduzionismo scientifico e la necessità di mantenere una visione complessiva e orientata al senso dell’educazione.
Le pedagogie attive come risposta alla crisi
Una risposta significativa alla crisi della pedagogia tradizionale è rappresentata dal movimento delle pedagogie attive. John Dewey critica radicalmente l’educazione trasmissiva affermando che «imparare dall’esperienza significa stabilire una relazione attiva e riflessiva con il mondo». L’educazione diventa così processo democratico, fondato sulla partecipazione, sull’esperienza e sulla responsabilità. Maria Montessori, dal canto suo, pone al centro il bambino e la sua autonomia: «aiutami a fare da solo» sintetizza una concezione educativa che riconosce il soggetto come protagonista del proprio sviluppo. Queste prospettive contribuiscono a superare l’immagine dell’ educazione come imposizione dall’alto, ma non eliminano del tutto le tensioni teoriche della disciplina.
Pedagogia critica e dimensione politico-sociale
Nel secondo Novecento, la crisi assume una dimensione esplicitamente critica e politica. Paulo Freire ha denunciato il carattere oppressivo dell’educazione tradizionale definita come «educazione bancaria», in cui l’allievo è ridotto a contenitore passivo di saperi. In opposizione, egli propone un’ educazione dialogica e problematizzante, capace di promuovere coscienza critica e emancipazione: «nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme». Questa prospettiva mette in evidenza il legame inscindibile tra educazione, potere e trasformazione sociale, ampliando ulteriormente l’orizzonte della pedagogia e rafforzandone la funzione critica.
La crisi epistemologica della pedagogia come scienza
Un nodo centrale della crisi novecentesca riguarda lo statuto epistemologico della pedagogia come scienza. Nel corso del Novecento la pedagogia è attraversata da un profondo interrogativo: può essere considerata una scienza autonoma o è destinata a rimanere un sapere derivato, oscillante tra filosofia e scienze empiriche? Questa incertezza epistemologica costituisce uno degli elementi più rilevanti della crisi disciplinare. Riccardo Massa ha affrontato in modo sistematico questa questione, sottolineando come la pedagogia abbia sofferto storicamente di una debolezza epistemologica dovuta alla difficoltà di definire un proprio oggetto specifico e un proprio metodo. Massa ha parlato della necessità di riconoscere la pedagogia come «scienza dell’educazione intesa come pratica simbolica e culturale», distinta sia dalla filosofia normativa sia dalla psicologia descrittiva. Egli afferma che «la pedagogia non può limitarsi a dire come si deve educare, né a spiegare come di fatto si educa, ma deve interrogare i dispositivi educativi e il loro senso». Secondo Massa, la crisi epistemologica nasce anche dalla confusione tra pedagogia e didattica, tra riflessione teorica e intervento pratico. La pedagogia rischia così di dissolversi in una molteplicità di saperi applicativi perdendo così la propria funzione critica. Per questo egli propone una pedagogia come sapere riflessivo, capace di analizzare l’educazione come esperienza strutturata, storicamente e simbolicamente situata. In questa prospettiva, l’educazione non è un semplice fatto naturale o tecnico, ma un fenomeno culturale complesso, attraversato da valori, poteri e significati impliciti. La posizione di Massa si colloca all’interno di una più ampia riflessione critica che riconosce nella crisi epistemologica non una debolezza contingente, ma una condizione costitutiva della pedagogia. La disciplina è chiamata a convivere con l’incertezza del proprio statuto, trasformandola in risorsa teorica e critica.
Massa in dialogo con Dewey e Freire: un confronto epistemologico
Il confronto tra Massa, Dewey e Freire può essere chiarito ulteriormente se letto in chiave epistemologica, ossia interrogando il modo in cui ciascun autore concepisce la pedagogia come forma di conoscenza. Per John Dewey, come si è visto, la pedagogia è una scienza pratica di tipo pragmatista: essa non produce leggi universali, ma conoscenze orientate all’azione e alla trasformazione dell’esperienza. La validità del sapere pedagogico si misura nella sua capacità di migliorare le pratiche educative concrete. In questo senso, l’epistemologia di Dewey rifiuta ogni fondazione metafisica della pedagogia, ma mantiene una forte fiducia nella razionalità dell’ esperienza educativa. «Una teoria dell’educazione», scrive Dewey, «è valida solo se può essere verificata nell’esperienza». La pedagogia è dunque sapere operativo e democratico, strettamente intrecciato alla vita sociale. Paulo Freire, invece, attribuisce alla pedagogia uno statuto eminentemente critico-emancipativo. Il sapere pedagogico non è neutrale né puramente tecnico, ma nasce dalla presa di coscienza delle contraddizioni sociali. L’epistemologia freiriana è fondata sulla praxis: conoscenza e azione si implicano reciprocamente in un processo di liberazione. Quando Freire afferma che «non c’è sapere più o meno, ma saperi diversi», egli mette in discussione l’idea stessa di oggettività scientifica, sostituendola con una conoscenza situata, dialogica e politicamente orientata. Riccardo Massa si colloca in una posizione distinta, pur dialogando con entrambe queste prospettive. A differenza di Dewey, egli non fonda la pedagogia sull’esperienza come criterio ultimo di validazione; a differenza di Freire, non assume la trasformazione politica come orizzonte epistemologico primario. Massa propone una pedagogia come scienza riflessiva il cui compito è rendere visibili e pensabili i dispositivi educativi che strutturano l’esperienza. La sua epistemologia non è né pragmatista né emancipativa in senso stretto, ma critica nel senso analitico del termine: «la pedagogia», scrive Massa, «non produce ricette, ma cornici di intelligibilità dell’educazione». In questo confronto, emerge con chiarezza che la crisi epistemologica della pedagogia non consiste nell’assenza di scientificità, ma nella pluralità dei suoi modelli di razionalità. La pedagogia è una scienza debole, nel senso non di fragile, ma di non fondabile su un unico paradigma forte. È proprio questa condizione che ne costituisce la specificità.
Dalla crisi alla complessità: la pedagogia contemporanea
Nella fase più recente, la pedagogia assume pienamente la crisi come condizione strutturale del proprio statuto. Non si tratta più di superare la crisi attraverso un nuovo paradigma dominante, ma di abitare consapevolmente la complessità del fenomeno educativo. In questo senso, la pedagogia contemporanea rinuncia all’idea di una teoria generale e unificante dell’educazione, riconoscendo la pluralità dei contesti, dei soggetti e delle pratiche. Edgar Morin ha contribuito in modo decisivo a questa svolta, affermando che «la missione dell’educazione è insegnare a vivere» e che ciò richiede un pensiero capace di collegare, piuttosto che semplificare. L’epistemologia della complessità mette in discussione le logiche riduzioniste e invita la pedagogia a confrontarsi con l’incertezza, l’ imprevisto e l’interdipendenza dei saperi. In questo quadro, la pedagogia si configura come sapere metariflessivo: non solo riflette sull’educazione, ma riflette anche sulle condizioni storiche, culturali e simboliche che rendono possibile l’educazione stessa. La crisi non è più vissuta come mancanza di fondamento, ma come apertura permanente al ripensamento critico. La pedagogia contemporanea trova così la propria legittimazione non nella certezza dei risultati, ma nella capacità di interrogare il senso dell’educare in una società complessa e in continuo mutamento.
Come avrebbe risposto Riccardo Massa? La crisi della scuola come crisi di senso
Di fronte alla crisi delle istituzioni educative che vediamo da ogni poro della società come possiamo reagire? Riccardo Massa avrebbe probabilmente letto la crisi della scuola contemporanea non solo come un insieme di problemi organizzativi, didattici o normativi, ma come una più profonda crisi di senso. Come egli afferma, «l’educazione non è mai neutra, ma sempre attraversata da domande di significato che riguardano il soggetto e le istituzioni» (Massa, Educare o istruire?). Questa prospettiva risulta particolarmente attuale se messa in relazione con fenomeni come la perdita di motivazione degli studenti, il disagio docente e la difficoltà della scuola nel definire il proprio ruolo in una società orientata prevalentemente alla prestazione e alla misurazione dei risultati. Una profonda crisi di senso dove la scuola di oggi appare spesso schiacciata tra richieste di efficienza, standardizzazione delle competenze e urgenze valutative, perdendo quella capacità di interrogarsi sul proprio mandato formativo che dovrebbe essere il suo presupposto. Per Massa, quando un’istituzione educativa entra in crisi, ciò che vacilla non è soltanto il suo funzionamento, ma il significato simbolico che essa riveste per i soggetti che la abitano. In questa prospettiva, la crisi non sarebbe da interpretare come un fallimento da correggere rapidamente, bensì come un evento rivelatore, un sintomo che costringe a pensare, o meglio a ri-pensare il proprio statuto. La scuola diventa allora un luogo attraversato da tensioni irrisolte: tra istruzione ed educazione, tra trasmissione dei saperi e costruzione del soggetto, tra controllo e libertà.
La scuola come dispositivo educativo
Uno dei contributi centrali di Massa alla pedagogia è il concetto di dispositivo educativo. In La clinica della formazione egli scrive che «ogni contesto educativo funziona come un dispositivo che produce effetti sui soggetti, spesso al di là delle intenzioni dichiarate». Di fronte alla crisi attuale, dunque, questa chiave di lettura consente di comprendere criticamente problemi oggi molto discussi come l’ eccesso di burocrazia, la frammentazione del tempo scolastico e l’uso pervasivo delle tecnologie digitali, che modificano profondamente le modalità di relazione e di apprendimento. Uno dei contributi centrali di Massa alla pedagogia è il concetto come dicevamo di dispositivo educativo. Di fronte alla crisi attuale, egli avrebbe invitato a guardare alla scuola non solo come a un contenitore di pratiche didattiche, ma come a un intreccio complesso di spazi, tempi, rituali, ruoli e linguaggi che producono effetti educativi spesso impliciti. Secondo questa lettura, molte delle difficoltà odierne della scuola derivano dall’inconsapevolezza del proprio funzionamento simbolico. L’enfasi sulle riforme strutturali rischia di ignorare ciò che accade realmente nella quotidianità scolastica: le relazioni tra insegnanti e studenti, il clima emotivo delle classi, le aspettative reciproche, i non detti che orientano i comportamenti. Massa avrebbe dunque proposto di rendere pensabile il dispositivo, portando alla luce ciò che agisce silenziosamente nei contesti educativi.
Il ruolo dell’insegnante: dall’esecutore al soggetto riflessivo
Di fronte alla crisi della professione docente, percesempio, spesso segnata da burnout, precarizzazione e perdita di riconoscimento sociale, Massa avrebbe difeso con forza la centralità dell’insegnante come soggetto riflessivo. Come sottolinea, «l’educatore è sempre implicato nella relazione educativa con la propria storia, i propri desideri e i propri fantasmi» (Massa, La clinica della formazione). Questa affermazione appare particolarmente rilevante oggi, in un contesto in cui agli insegnanti viene richiesto di rispondere a bisogni sempre più complessi della società e dei singoli individui senza adeguati spazi di elaborazione e sostegno per poterlo fare. Di fronte alla crisi della professione docente, spesso ridotta a mera esecuzione di programmi e protocolli, Massa avrebbe difeso la centralità dell’insegnante come soggetto riflessivo, dicevamo, dove l’educatore non è un semplice trasmettitore di contenuti, ma un attore coinvolto affettivamente e simbolicamente nella relazione educativa. In questa prospettiva, la formazione degli insegnanti non dovrebbe limitarsi all’ acquisizione di competenze tecniche, ma dovrebbe includere spazi di riflessione sull’esperienza, sul desiderio educativo, sulle difficoltà e sui conflitti che attraversano il lavoro a scuola. In questi ambiti si inserisce il valore della pedagogia clinica intesa da Massa come pratica di ascolto e di analisi delle situazioni educative.
Gli studenti come soggetti, non come problemi
Rispetto alla crescente tendenza a medicalizzare e patologizzare le difficoltà scolastiche,di cui la scuola soffre, Massa avrebbe invitato a uno sguardo più critico. Egli ci ha messo in guardia contro il rischio di «trasformare i problemi educativi in problemi individuali, cancellando la responsabilità del contesto» (Massa, Educare o istruire?). Questo approccio socio-culturale è particolarmente attuale se viene collegato ai dibattiti spesso interessati su inclusione, BES e dispersione scolastica che spesso rischiano di etichettare gli studenti senza interrogare il funzionamento dell’istituzione. Contro questa medicalizzazione della scuola e rispetto alla crescente patologizzazione degli studenti – spesso etichettati come demotivati, problematici o inadeguati – Massa ci avrebbe messo in guardia dal rischio di trasformare le difficoltà educative in deficit individuali. La crisi della scuola, in questa chiave, non è colpa degli studenti, ma nasce dall’incontro problematico tra soggetti in formazione e un’istituzione che fatica a riconoscerli. La risposta di Massa sarebbe stata quella di restituire agli studenti uno statuto simbolico di soggetti, capaci di parola, di resistenza e di significazione, anche quando il loro disagio si esprime in forme conflittuali.
Abitare la crisi, non eliminarla
In conclusione, Riccardo Massa non avrebbe proposto soluzioni rapide o ricette operative per uscire dalla crisi della scuola che c'è. Al contrario, avrebbe invitato educatori e istituzioni ad abitare la crisi, riconoscendola come parte costitutiva dell’esperienza educativa, come parte della vita. Come egli stesso afferma, «l’educazione nasce sempre da una mancanza, da un vuoto che non può essere colmato una volta per tutte» (Massa, La clinica della formazione). In un’epoca segnata da riforme continue e da richieste di immediatezza che non sono solo pedagogiche, questo invito a sostare nella complessità rappresenta una risposta profondamente attuale, a sostare nelle domande che essa apre, trasformandola in un’occasione di pensiero pedagogico. La scuola, nella sua visione, può ritrovare vitalità solo se accetta di interrogarsi su ciò che fa e su ciò che produce, riconoscendo la propria dimensione simbolica e relazionale. In questo senso, la crisi non rappresenta la fine della scuola, ma la possibilità di ripensarla come autentico spazio educativo.
La questione della libertà in pedagogia
La libertà costituisce uno dei nuclei fondanti della riflessione pedagogica e rappresenta una finalità essenziale di ogni autentico processo educativo. Educare alla libertà non significa semplicemente lasciare l’individuo libero di scegliere, ma guidarlo nella costruzione progressiva della capacità di scelta consapevole, responsabile e moralmente orientata. Come afferma John Dewey, «la libertà non è qualcosa che si possiede già, ma qualcosa che si conquista attraverso l’educazione e l’esperienza» (Dewey, 1916, Democracy and Education). Nel contesto pedagogico, la libertà è strettamente legata allo sviluppo integrale della persona, alla formazione dell’autonomia, al senso di responsabilità e alla partecipazione attiva alla vita sociale e democratica.
Il significato pedagogico della libertà
Dal punto di vista educativo, la libertà non può essere intesa come assenza di vincoli o come arbitrio individuale. Jean-Jacques Rousseau, nell’Emilio, ha sottolineato che l’educazione deve rispettare la natura del bambino, ma al tempo stesso orientarla: «L’uomo nasce libero, e ovunque è in catene» (Rousseau, 1762, Émile ou de l’éducation). Il compito dell’educazione è allora quello di trasformare queste “catene” in regole interiorizzate, comprese e accettate. In questa prospettiva si inserisce anche la riflessione di Massa, come abbiamo appena visto, il quale ha sottolineato come la libertà educativa non possa essere pensata fuori dai dispositivi e dai contesti formativi. Secondo Massa, l’educazione è sempre mediata da strutture, rituali e pratiche che orientano l’esperienza del soggetto, rendendo possibile una libertà situata e concreta, non astratta (Massa, 1986, Le tecniche e i corpi). In pedagogia, la libertà assume il significato di capacità di autodeterminazione secondo ragione e valori. Essa si costruisce gradualmente attraverso l’esperienza, l’errore, la riflessione e il confronto con l’altro. L’educazione diventa così un processo di emancipazione che conduce il soggetto da una libertà istintiva a una libertà matura e consapevole. Dal punto di vista educativo, la libertà non può essere intesa come assenza di vincoli o come arbitrio individuale. Come ci ha detto Jean-Jacques Rousseau nell’Emilio, l’educazione deve rispettare la natura del bambino ma al tempo stesso orientarla. Il compito dell’educazione è allora quello di trasformare queste “catene” di cui parlava in regole interiorizzate, comprese e accettate. In pedagogia, la libertà assume il significato di capacità di autodeterminazione secondo ragione e valori. Essa si costruisce gradualmente attraverso l’esperienza, l’errore, la riflessione e il confronto con l’altro. L’educazione diventa così un processo di emancipazione che conduce il soggetto da una libertà istintiva a una libertà matura e consapevole.
Libertà e responsabilità
Un tema centrale nella riflessione pedagogica di cui dobbiamo comprendere gli sviluppi è il legame inscindibile tra la libertà e la responsabilità. Maria Montessori aveva affermato che «la libertà è disciplina», intendendo che il vero individuo libero è colui che ha sviluppato il controllo di sé e il senso del limite (Montessori, 1912, Il metodo della pedagogia scientifica). Senza responsabilità, la libertà si trasforma in disordine; senza libertà, la responsabilità diventa mera obbedienza. Anche Riccardo Massa ha evidenziato come la responsabilità educativa emerga all’interno di contesti organizzati che orientano l’azione del soggetto come si è visto. La libertà, in questa prospettiva, non è mai assoluta, ma sempre intrecciata a vincoli simbolici e istituzionali che rendono possibile l’ assunzione di responsabilità (Massa, 1992, La clinica della formazione). Educare alla libertà significa quindi aiutare l’educando a comprendere le conseguenze delle proprie azioni, a riconoscere i diritti e i doveri che regolano la convivenza sociale e a sviluppare un senso etico personale. L’educazione ha il compito di formare cittadini capaci di scegliere non solo per interesse individuale, ma anche per il bene comune. Un tema centrale nella riflessione pedagogica è proprio il legame inscindibile tra questa libertà e questa responsabilità.
Libertà, autorità e relazione educativa
Il rapporto tra libertà e autorità rappresenta uno dei nodi più delicati della pedagogia. Un’educazione autentica non può rinunciare all’autorità, ma deve ridefinirla in termini di autorevolezza. Don Lorenzo Milani a suo tempo sosteneva che l’educatore ha il dovere di “prendersi cura” dell’altro, accompagnandolo verso la piena consapevolezza di sé e del mondo (Milani, 1967, Lettera a una professoressa). In linea con questa visione, Massa ha interpretato la relazione educativa come uno spazio simbolico e istituzionale in cui l’autorità non si esercita come imposizione, ma come cornice che rende possibile l’esperienza formativa. L’autorità educativa diventa così una condizione di possibilità della libertà stessa, poiché struttura l’esperienza senza determinarla rigidamente (Massa, 1987, Educare o istruire?). L’autorità educativa, quando è fondata sul dialogo e sul rispetto, non limita la libertà dell’educando, ma la rende possibile. Le regole, se condivise e motivate, diventano strumenti di crescita e di interiorizzazione dei valori, favorendo l’autonomia piuttosto che la dipendenza. Il rapporto tra libertà e autorità rappresenta uno dei nodi più delicati della pedagogia. Un’ educazione autentica non può rinunciare all’autorità, ma deve ridefinirla in termini di autorevolezza. L’autorità educativa, quando è fondata sul dialogo e sul rispetto, non limita la libertà dell’educando, ma la rende possibile. Le regole, se condivise e motivate, diventano strumenti di crescita e di interiorizzazione dei valori, favorendo l’autonomia piuttosto che la dipendenza.
La libertà nei principali orientamenti pedagogici
Nel corso della storia del pensiero pedagogico, il concetto di libertà è stato declinato in modi differenti. Ad esempio:
La pedagogia attivistica, rappresentata da John Dewey, pone al centro l’esperienza e l’apprendimento attivo. La libertà si esprime nella partecipazione, nella cooperazione e nella scuola come comunità democratica (Dewey, 1916).
La pedagogia scientifica di Maria Montessori valorizza la libertà del bambino all’interno di un ambiente strutturato, dove l’autonomia nasce dall’ordine, dalla responsabilità e dall'auto educazione (Montessori, 1912).
La pedagogia personalista, ispirata a pensatori come Emmanuel Mounier, considera la libertà come dimensione essenziale della persona, chiamata a realizzarsi nella relazione con gli altri (Mounier, 1947, Il personalismo).
La pedagogia critica, con Paulo Freire, interpreta la libertà come emancipazione. Per Freire, educare significa «prendere coscienza» e liberarsi da condizioni di oppressione culturale e sociale attraverso il dialogo e la riflessione critica (Freire, 1970, Pedagogia degli oppressi).
Nonostante le differenze teoriche, però, tutte queste prospettive concordano nel riconoscere la libertà come obiettivo fondamentale dell’educazione.
Educare alla libertà nella società contemporanea
Nella società odierna, caratterizzata da globalizzazione, pluralismo culturale e sviluppo tecnologico, educare alla libertà assume nuove sfide molto fragili e pericolose. L’individuo è costantemente chiamato a scegliere, spesso in contesti complessi e ambigui di cui non conosce la matrice. La scuola e le altre agenzie educative devono promuovere il pensiero critico, la capacità di discernimento e l’ educazione ai media, affinché la libertà non si trasformi in conformismo o manipolazione. Il problema è come fare in questo stato di abbandono a cui la tecnica ci ha abituati. Come sottolinea Hannah Arendt, educare significa assumersi la responsabilità del mondo e preparare le nuove generazioni a rinnovarlo consapevolmente (Arendt, 1958, The Human Condition). La libertà in pedagogia non rappresenta un punto di partenza, ma un traguardo da raggiungere attraverso un percorso educativo intenzionale e continuo. Essa si realizza pienamente quando l’individuo diventa capace di scegliere responsabilmente, di rispettare gli altri e di partecipare attivamente alla vita sociale. In questo senso, l’ educazione alla libertà si configura come una delle finalità più alte e complesse della pedagogia, poiché mira alla formazione di persone autonome, consapevoli e capaci di contribuire alla costruzione di una società più giusta e solidale.
La ‘libertà’ come possibilità di intervento pedagogico oggi: è possibile?
La tesi che orienta il presente è la seguente: nei contesti educativi contemporanei la libertà non è primariamente minacciata dalla mancanza di scelta ma dalla progressiva neutralizzazione del giudizio, prodotta da dispositivi di governo che operano attraverso standardizzazione, performatività e interiorizzazione normativa. Di conseguenza, educare alla libertà oggi significa intervenire intenzionalmente sui processi di soggettivazione, restituendo centralità al giudizio, alla responsabilità e alla dimensione pubblica dell’educazione. Questa tesi, come abbiamo visto, è stata sviluppata lungo un asse teorico che ha intrecciato Foucault, Arendt e Gert Biesta: Foucault ci ha consentito di leggere i dispositivi di potere e di governo che attraversano l’educazione; Arendt ha fondato normativamente la libertà come capacità di giudizio e di azione nel mondo comune; Biesta ci offre una traduzione pedagogica contemporanea di tale libertà, opponendola alla riduzione funzionalista dell’educazione.
La libertà come questione critica nell’attualità educativa
Seguendo dunque l’analisi foucaultiana della governamentalità, i sistemi educativi contemporanei possono essere compresi come luoghi privilegiati di produzione di soggettività governabili in cui il potere opera molto meno attraverso la coercizione e molto di più attraverso l’organizzazione delle possibilità di azione (Foucault, 2008). In questo quadro, la libertà non viene soppressa ma riorientata: al soggetto è richiesto di essere libero, autonomo e responsabile, purché entro parametri di efficienza, misurabilità e adattamento (Ball, 2012). Tutta questa configurazione produce una libertà apparente, che non si traduce in capacità di giudizio ma in conformità performativa. È qui che emerge il problema pedagogico centrale di oggi: una libertà svuotata della sua dimensione critica non è formativa, ma funzionale. Assumere la libertà come finalità educativa implica dunque una presa di distanza normativa rispetto alla razionalità dominante delle policy educative contemporanee (Laval, 2018).
Soggettivazione, giudizio e perdita del mondo comune
Hannah Arendt ha permesso di radicalizzare questa diagnosi mostrandoci che la libertà non coincide con la sovranità del soggetto, ma con la capacità di giudicare e di agire in uno spazio pubblico condiviso (Arendt, 1996; 2003). La crisi della libertà, dunque, in questa prospettiva è inseparabile dalla crisi del giudizio e dalla perdita di un mondo comune significativo. Nei contesti educativi attuali, questa perdita si manifesta nella difficoltà degli studenti a prendere posizione, a sostenere argomentazioni non immediatamente funzionali, a distinguere tra ciò che è rilevante e ciò che è semplicemente richiesto. Educare alla libertà significa allora ricostruire le condizioni del giudizio, opponendosi alla riduzione dell’apprendimento a prestazione e della scelta a opzione predefinita.
Traduzione pedagogica: libertà contro learnification
Gert Biesta offre a proposito una chiave decisiva per la traduzione pedagogica di questa impostazione, criticando la riduzione dell’educazione a processi di apprendimento misurabili (learnification) e riaffermando la centralità delle finalità educative (Biesta, 2017; 2020). In questa prospettiva, la libertà non è una competenza da acquisire, ma un modo di esistere come soggetto nel mondo. Operativamente, ciò implica che l’intervento pedagogico non può limitarsi a facilitare apprendimenti, ma deve assumere una funzione normativamente orientata: “introdurre il mondo”, porre limiti significativi, creare le condizioni per l’emergere di soggetti capaci di risposta responsabile. La libertà educativa si configura così come evento fragile che richiede autorità pedagogica e non semplice neutralità.
Intervento pedagogico come pratica di interruzione
Lungo l’asse Foucault–Arendt–Biesta l’intervento pedagogico orientato alla libertà può essere descritto come una pratica di interruzione: interruzione dei flussi automatici di prestazione, delle evidenze normative, delle temporalità accelerate. Questa interruzione non è sospensione arbitraria, ma gesto intenzionale che apre uno spazio di pensiero e di giudizio. In termini operativi, tutto questo si traduce in:
curricoli progettati come spazi di problematizzazione;
valutazioni orientate alla comprensione e non alla sola certificazione;
dispositivi di parola e di confronto argomentato sull’attualità;
uso critico delle tecnologie educative come oggetti di analisi e non solo come strumenti.
Implicazioni di policy: verso una pedagogia del giudizio
Assumere seriamente la libertà come finalità educativa comporta conseguenze rilevanti sul piano delle policy. In linea con una lettura critica dei documenti sovranazionali, appare necessario:
contrastare l’egemonia degli indicatori quantitativi come unici criteri di qualità;
riconoscere l’autonomia professionale dei docenti come condizione di responsabilità;
reintegrare la formazione del giudizio e della cittadinanza critica tra gli obiettivi centrali dei sistemi educativi.
Documenti come Rethinking Education (UNESCO, 2015) e il Reference Framework of Competences for Democratic Culture (Consiglio d’Europa, 2018) possono essere reinterpretati in questa direzione, assumendo la libertà non come adattabilità, ma come capacità di prendere posizione nel mondo comune. In conclusione, lungo quest'asse (Foucault–Arendt–Biesta) la libertà educativa emerge come posta in gioco eminentemente politica e pedagogica. Essa non coincide con l’ampliamento delle scelte, ma con la possibilità di formare soggetti capaci di giudizio, responsabilità e azione pubblica. Senza un intervento pedagogico e di policy esplicitamente orientato a tale fine, la libertà rischia di restare una parola d’ordine priva di reale forza formativa.
La libertà come problema educativo in Massa
Nel pensiero di Riccardo Massa, la libertà non è mai un presupposto né un valore pacificato, ma una questione teorica radicale. Essa costituisce un problema educativo che attraversa l’intera esperienza formativa e che non può essere risolto una volta per tutte. Come osservava Massa, l’educazione non ha il compito di “liberare” un soggetto già dato, ma di confrontarsi con le condizioni simboliche e istituzionali che lo costituiscono (Massa, 1987, Educare o istruire?). La libertà in questa prospettiva non coincide con l’assenza di vincoli, né con l’autonomia naturale dell’individuo. Al contrario, essa nasce all’interno di forme storicamente determinate di esperienza. Per questo Massa insiste sul fatto che «non esiste soggettività al di fuori dei dispositivi che la producono» (Massa, 1992, La clinica della formazione), e che proprio per questo la libertà non precede l’educazione, ma può emergere solo come suo esito possibile. Il dialogo proficuo con Foucault e Dewey permette di precisare ulteriormente questo impianto. Foucault consente di pensare la libertà nel suo intreccio con il potere e i dispositivi (Foucault, 1977, Sorvegliare e punire), mentre Dewey ne chiarisce la dimensione esperienziale e sociale (Dewey, 1916, Democracy and Education). In tutti e tre gli autori, la libertà appare come un processo situato mai garantito e sempre esposto al rischio.
La critica alla libertà come spontaneità
Riccardo Massa prende nettamente le distanze da una concezione pedagogica della libertà intesa come spontaneità o espressione autentica di un sé originario. Tale impostazione, secondo l’autore, rischia di trasformarsi in un mito pedagogico che occulta il lavoro istituzionale e simbolico dell’ educazione (Massa, 1987, Educare o istruire?). Massa osserva che l’idea di una libertà naturale del soggetto presuppone un individuo astratto, separato dai contesti che lo formano. In realtà, «il soggetto educativo è sempre già preso in una trama di regole, aspettative e rituali» (Massa, 1997, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione). La libertà non può dunque consistere nella negazione di questi vincoli, ma nella possibilità di riconoscerli e interrogarli. Questa critica si avvicina alla posizione foucaultiana secondo cui non esiste un soggetto originariamente libero che venga successivamente limitato dal potere. Per Foucault, infatti, come sappiamo «il potere produce realtà, produce ambiti di oggetti e rituali di verità» (Foucault, 1977, Sorvegliare e punire). La libertà non è ciò che sta prima del potere, ma ciò che può emergere come pratica critica al suo interno (Foucault, 1982, The Subject and Power).
Dispositivo educativo e libertà
Il concetto di dispositivo educativo rappresenta uno dei nuclei teorici più rilevanti del pensiero di Massa. Con questo termine, l’autore indica l’insieme di pratiche, spazi, tempi, linguaggi e regole che strutturano l’esperienza educativa e ne orientano implicitamente i significati (Massa, 1992, La clinica della formazione). Il dispositivo non è mai neutrale: esso produce forme di soggettività, definisce ciò che è dicibile e ciò che resta escluso. Massa sottolinea che «il dispositivo agisce tanto più efficacemente quanto meno viene riconosciuto come tale» (Massa, 1997, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione). È proprio questa invisibilità a costituire uno dei principali ostacoli alla libertà. Il confronto con Foucault risulta qui particolarmente stringente. Anche per Foucault il dispositivo è un insieme eterogeneo di discorsi, istituzioni e pratiche che risponde a una specifica razionalità storica (Foucault, 1977, Sorvegliare e punire). Tuttavia, dove c’è dispositivo non c’è solo assoggettamento: «là dove c’è potere, c’è resistenza» (Foucault, 1976, La volontà di sapere). In questa tensione interna al dispositivo si apre lo spazio della libertà. Per Massa, la libertà non è rottura del dispositivo, ma uso riflessivo di esso: è la possibilità di abitare le strutture educative senza identificarvisi completamente, mantenendo uno scarto simbolico che consenta l'elaborazione dell’esperienza (Massa, 2000, Cambiare la scuola).
Libertà come esperienza simbolica
La libertà, nel pensiero di Massa, non è riducibile a una dimensione puramente operativa. Essa riguarda in modo essenziale il piano simbolico, ossia il modo in cui il soggetto attribuisce senso a ciò che vive. L’educazione, scrive Massa, non trasmette semplicemente contenuti, ma mette in scena esperienze che «chiedono di essere interpretate» (Massa, 1992, La clinica della formazione).
In questo punto, il dialogo con John Dewey risulta particolarmente fecondo. Per Dewey, la libertà non è una facoltà astratta, ma una qualità dell’esperienza: «essere liberi significa poter dirigere consapevolmente il corso della propria esperienza» (Dewey, 1916, Democracy and Education). La libertà si costruisce attraverso pratiche che favoriscono il pensiero riflessivo e la partecipazione alla vita comune.
Massa condivide l’impostazione deweyana secondo cui la libertà è inseparabile dall’esperienza, ma ne accentua il carattere problematico. L’esperienza educativa non è mai completamente trasparente: è attraversata da elementi inconsci, istituzionali e simbolici che rendono la libertà un esito sempre incerto e mai pienamente controllabile (Massa, 1997, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione).
Contro l’illusione dell’autonomia totale
Un ulteriore nodo critico del modo in cui Massa ci dice di guardare la pedagogia riguarda l' “illusione dell’autonomia totale”. Un soggetto che si percepisce come completamente libero rischia di non riconoscere le condizioni che lo determinano e, proprio per questo, di esserne maggiormente dipendente (Massa, 2000, Cambiare la scuola). Questa posizione trova una forte consonanza tanto in Foucault quanto in Dewey. Foucault afferma infatti che la libertà non è uno stato originario, ma «una pratica» che si esercita all’interno di rapporti di potere storicamente determinati (Foucault, 1982, The Subject and Power). Dewey, dal canto suo, sottolinea che la libertà individuale esiste solo nella misura in cui è sostenuta da condizioni sociali e democratiche adeguate (Dewey, 1916, Democracy and Education). La libertà appare così come un processo relazionale, storico e sempre incompiuto.
Educare alla libertà oggi
Dal punto di vista pedagogico, concepire la libertà in senso massiano significa rinunciare a ogni promessa di emancipazione immediata. Educare alla libertà non equivale a eliminare le regole, ma a rendere pensabile il loro funzionamento. Come scrive Massa, «non si tratta di sottrarre il soggetto al dispositivo, ma di consentirgli di prenderne parola» (Massa, 1997, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione). La libertà diventa così un effetto possibile di pratiche educative che favoriscono la riflessione, il conflitto simbolico e l’assunzione di posizione. Nel pensiero di Massa, la libertà non è un ideale da proclamare né un obiettivo da raggiungere una volta per tutte, ma una esperienza problematica che si gioca all’interno delle strutture educative (Massa, 1992, La clinica della formazione). Il confronto con Foucault e Dewey ha permesso di chiarire ulteriormente questo orizzonte. In Foucault, la libertà non si oppone al potere, ma ne costituisce la condizione critica (Foucault, 1982, The Subject and Power). In Dewey, la libertà coincide con la possibilità di orientare intelligentemente l’esperienza attraverso la partecipazione sociale e democratica (Dewey, 1916, Democracy and Education). In Massa, queste due linee convergono in una concezione della libertà come pratica educativa situata, simbolica e relazionale. Educare alla libertà non significa eliminare i vincoli, ma renderli leggibili e pensabili, affinché il soggetto possa assumere una posizione nei confronti delle strutture che lo costituiscono. È in questo spazio critico, instabile e mai definitivamente garantito che la libertà può emergere come autentica esperienza educativa. La libertà rappresenta uno dei valori fondanti della cultura occidentale contemporanea ed è al centro di riflessioni filosofiche, politiche ed educative. Tuttavia, nella società odierna, essa assume tratti ambigui e problematici: se da un lato appare come un diritto acquisito e ampiamente riconosciuto, dall’altro si manifesta come una realtà complessa, difficile da vivere e da comprendere pienamente. Proprio per questa ragione, la libertà può essere considerata un autentico problema pedagogico, ossia una questione che interpella direttamente i processi educativi e formativi della persona.
Educare alla libertà non significa semplicemente garantire spazi di autonomia, ma aiutare l’individuo a sviluppare la capacità di scegliere consapevolmente, di orientarsi tra possibilità molteplici e di assumersi la responsabilità delle proprie decisioni. In questo senso, la pedagogia è chiamata a interrogarsi sul significato stesso della libertà nell’epoca contemporanea.
La libertà nella società contemporanea
La società attuale è caratterizzata da un’elevata pluralità di opzioni e da una costante richiesta di autodeterminazione. L’individuo è invitato fin dalla giovane età a costruire il proprio percorso di vita scegliendo tra numerose alternative: formative, professionali, affettive e identitarie. Questa condizione, apparentemente favorevole, può però generare insicurezza, disorientamento e senso di precarietà.
La libertà odierna rischia di ridursi a una libertà puramente formale, intesa come assenza di vincoli esterni, senza un reale sostegno alla costruzione di criteri interiori di scelta. In tale contesto, il soggetto può sentirsi libero ma, in realtà, risultare fortemente influenzato da modelli culturali, economici e mediatici che orientano i suoi desideri e i suoi comportamenti. Ciò evidenzia come la libertà non sia un dato naturale, ma una competenza che deve essere educata.
Libertà e responsabilità: un binomio educativo
Dal punto di vista pedagogico, la libertà è inseparabile dalla responsabilità. Non esiste autentica libertà senza la capacità di rispondere delle proprie azioni e di riconoscerne le conseguenze. Educare alla libertà significa, pertanto, educare al senso del limite, alla consapevolezza dell’altro e al rispetto delle regole condivise. In assenza di un’educazione alla responsabilità, la libertà può degenerare in arbitrio e individualismo, compromettendo la convivenza sociale. Al contrario, un’educazione eccessivamente normativa e autoritaria rischia di inibire l’autonomia personale e il pensiero critico. La sfida educativa consiste nel trovare un equilibrio tra guida e autonomia, tra regole e possibilità di scelta, affinché il soggetto impari a esercitare la propria libertà in modo maturo e solidale.
Il ruolo dei media e del digitale
Un elemento centrale della libertà contemporanea è rappresentato come sappiamo dall’ambiente digitale. Internet e i social media offrono nuove opportunità di espressione, comunicazione e partecipazione, ma al tempo stesso introducono forme sottili di condizionamento, manipolazione e stress cognitivo. Algoritmi, dinamiche di visibilità e logiche di consumo, spesso senza che l’individuo ne sia consapevole, alterano il rapporti che si ha con la società. In questo scenario, l’educazione assume un ruolo fondamentale nel promuovere una libertà critica. Non si tratta solo di acquisire competenze tecniche, ma di sviluppare la capacità di analizzare i contenuti, di riconoscere le influenze esterne e di gestire responsabilmente il proprio tempo e la propria identità digitale. L’educazione ai media diventa così una componente essenziale dell’educazione alla libertà.
Scuola e famiglia come contesti educativi della libertà
La scuola e la famiglia rappresentano i principali contesti in cui la libertà può essere educata concretamente. Entrambe sono chiamate a creare ambienti formativi che favoriscano il dialogo, la partecipazione e il confronto, evitando sia il controllo rigido sia il permissivismo. Nella scuola, la libertà si esercita attraverso la partecipazione attiva degli studenti, la valorizzazione del pensiero critico e la possibilità di sperimentare, anche attraverso l’errore. In famiglia, essa si costruisce mediante relazioni basate sulla fiducia, sull’ascolto e sulla progressiva assunzione di responsabilità. In entrambi i casi, le regole non devono essere percepite come imposizioni arbitrarie, ma come strumenti necessari per la crescita personale e la convivenza civile.
La libertà odierna non può essere considerata un punto di partenza scontato, ma un obiettivo da raggiungere attraverso un percorso educativo consapevole. In una società complessa e in rapido cambiamento, educare alla libertà significa aiutare l’individuo a dare senso alle proprie scelte, a sviluppare una coscienza critica e a vivere la propria autonomia in relazione con gli altri. La pedagogia, in questo senso, ha il compito di restituire alla libertà il suo significato più autentico: non semplice possibilità di scegliere tra alternative, ma capacità di orientare la propria vita in modo responsabile, consapevole e solidale.
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