Questa riflessione mi permette di analizzare il rapporto tra sistema educativo e formazione dell’opinione pubblica collocandola nel quadro più ampio della filosofia dell’educazione e della teoria critica della sfera pubblica. L’obiettivo non è soltanto ricostruire una posizione teorica, ma mostrare come questa riflessione consente di ripensare il ruolo dell’ educazione nelle democrazie contemporanee, segnate ormai da crisi di legittimazione, frammentazione discorsiva e disuguaglianze culturali persistenti.
Muovendo dall’assunto secondo cui non esiste un’educazione politicamente neutra, sostengo che l’educazione operi come ambito di pre-strutturazione dell’opinione pubblica: non come pura trasmissione di contenuti, né come apparato di riproduzione meccanica, ma come un insieme di pratiche istituzionali in cui si formano disposizioni cognitive, linguistiche e critiche. In questa prospettiva dialogo criticamente con Dewey, Habermas, Arendt, Foucault, Bourdieu e Althusser, assumendo alcune loro intuizioni fondamentali ma rielaborando entro una cornice teorica autonoma.
Educazione e sfera pubblica: alcune coordinate teoriche
Nel dibattito contemporaneo sulla crisi della sfera pubblica democratica, il sistema educativo emerge come uno dei luoghi decisivi ma meno tematizzati della formazione dell’opinione pubblica. Come ha osservato Jürgen Habermas, la sfera pubblica moderna «non è mai un semplice dato empirico, ma una costruzione storica fragile», costantemente esposta a processi di colonizzazione sistemica. Cerco di affrontare, dunque, questo nodo assumendo la tesi che tra educazione e opinione pubblica non vi sia un rapporto accessorio o strumentale, bensì una connessione strutturale. L’assunto di fondo è che non esista un’educazione politicamente neutra: ogni pratica formativa contribuisce a definire orizzonti di senso, linguaggi legittimi e criteri di giudizio che orientano l’ accesso allo spazio pubblico. In questo senso, mi colloco se vogliamo nel solco di una tradizione che va da John Dewey a Hannah Arendt e Jürgen Habermas, ma ne rielaboro criticamente i presupposti spostando l’attenzione dalle condizioni ideali del discorso alle mediazioni istituzionali della formazione¹.
Il sistema educativo come dispositivo formativo istituzionale
Quello che cerco di dire è che il sistema educativo non coincide esclusivamente con l’insieme delle istituzioni scolastiche, ma deve inteso come un dispositivo formativo complesso costituito da pratiche didattiche, curricoli, modalità valutative e forme di autorità simbolica. Ora, il riferimento alla nozione foucaultiana di dispositivo mi risulta metodologicamente utile, purché non venga assunto in chiave deterministica. Foucault ricordo definisce il dispositivo come «l’insieme eterogeneo di discorsi, istituzioni, regolamenti e pratiche che rispondono a un’urgenza storica»², io ne riprendo l’ impianto analitico ma rifiuto ogni esito riduttivamente funzionalista. Mi limito a osservare che il sistema educativo è «in grado di orientare le forme del giudizio pubblico prima che esse assumano la forma di opinioni esplicite». L’educazione agisce dunque a un livello pre-costitutivo, formando disposizioni cognitive e linguistiche che rendono alcune posizioni più pensabili e altre meno accessibili. Rispetto a Foucault, tuttavia, mantengo una prospettiva normativa: il dispositivo educativo non è soltanto un luogo di produzione di rapporti di potere-sapere, ma anche uno spazio in cui può emergere una riflessività critica se si creano le condizioni per farlo. In questo punto manifesto un certo dialogo con Dewey per il quale l’educazione è una pratica sociale costitutiva del mondo comune, ma anche la distanza da ogni lettura ingenuamente progressiva.
Opinione pubblica e pre-strutturazione del consenso
Cerco di collocarmi criticamente rispetto a una concezione dell’opinione pubblica come semplice aggregato di opinioni individuali. Riprendendo Habermas per il quale l’opinione pubblica è una costruzione storica e sociale, cerco di problematizzare l’impianto normativo centrato esclusivamente sull’agire comunicativo. Secondo me «la possibilità stessa del discorso pubblico è preparata da processi formativi che ne delimitano anticipatamente l’orizzonte». Tale affermazione entra in dialogo critico con Habermas secondo il quale «l’accesso al discorso dipende dalla competenza comunicativa e dalla simmetria delle condizioni pragmatiche», ma anche con Bourdieu che ha mostrato come queste competenze siano «socialmente distribuite in modo diseguale». Ciò implica che l’educazione non interviene soltanto come uno dei fattori tra gli altri nella formazione dell’opinione ma come condizione di possibilità del suo stesso articolarsi. In questo senso, l’opinione pubblica non può essere compresa senza una teoria delle istituzioni formative.
Il confronto con Pierre Bourdieu mi ha consentito di approfondire questa prospettiva. Se Habermas individua nella competenza comunicativa un requisito universalmente esigibile, Bourdieu ha mostrato come questa competenza sia il prodotto di processi di socializzazione diseguali. Il sistema educativo contribuisce in modo decisivo a questa distribuzione differenziata del capitale culturale, influenzando l’ accesso effettivo alla parola pubblica. In questo senso assumo la diagnosi senza ridurre l’opinione pubblica a un semplice effetto di dominio simbolico. Egli insiste piuttosto sulla dimensione istituzionale della mediazione: l’ educazione struttura le condizioni entro cui il consenso può formarsi, essere contestato o riformulato.
Educazione, critica e riproduzione
Un punto centrale di questa mia riflessione riguarda l’ambivalenza strutturale dell’educazione. Come afferma Althusser, «ogni progetto educativo è attraversato dalla tensione tra emancipazione e adattamento». L’educazione non può essere quindi pensata come pura liberazione, poiché opera sempre all’interno di cornici istituzionali che ne orientano l’efficacia. Questa diagnosi richiama la teoria degli apparati ideologici di Stato fatta da Louis Althusser, nella misura in cui l’ educazione contribuisce alla riproduzione delle condizioni simboliche dell’ordine sociale. Althusser individua nella scuola «l’apparato ideologico dominante delle società capitalistiche avanzate»; io accolgo la dimensione strutturale di questa analisi ma ne attenuo il carattere di necessità storica. Tuttavia prendo le distanze anche da una concezione rigidamente riproduttiva, sottolineando che l’ educazione non è un meccanismo automatico ma un campo di pratiche attraversato da conflitti e possibilità di deviazione. Il confronto con Hannah Arendt mi consente di precisare ulteriormente questa posizione. Infatti in Tra passato e futuro, la Arendt sostiene che l’educazione ha il compito di «introdurre i nuovi venuti in un mondo comune» senza tuttavia determinarne anticipatamente l’azione; io radicalizzo se vogliamo questo punto insistendo sulla dimensione critica dell’introduzione educativa. Se per Arendt l’educazione introduce le nuove generazioni in un mondo che le precede, al contrario insisto sulla necessità che tale introduzione non si risolva in una semplice conservazione dell’esistente. L’educazione deve rendere visibili le fratture e le asimmetrie del mondo comune pena la sua riduzione a strumento di amministrazione culturale.
Responsabilità pubblica dell’educazione
Da tutte queste premesse discende una concezione forte della responsabilità pubblica dell’educazione. Credo che il compito del sistema educativo non è quello di produrre (solo) consenso, ma di formare soggetti capaci di comprendere criticamente i meccanismi di formazione dell’opinione pubblica.
In questa prospettiva occupo una posizione mediana tra Habermas e Bourdieu: con il primo condivido l’orizzonte normativo della democrazia deliberativa; con il secondo la consapevolezza delle disuguaglianze strutturali che attraversano la sfera pubblica. L’educazione è chiamata perciò a tenere insieme queste due esigenze senza ridurle né a idealismo, né a determinismo sociologico.
Educazione, democrazia e conflitto simbolico: alcune Implicazioni teoriche
Questa riflessione mi consente di riformulare il nesso tra educazione e democrazia al di là sia dell’idealismo normativo sia del riduzionismo sociologico. L’opinione pubblica non appare come uno spazio puramente discorsivo, ma come il risultato di una lunga sedimentazione di pratiche formative che ne rendono possibile l’ esistenza.
Implicazioni pedagogiche e politiche
Dal punto di vista pedagogico questo implica una concezione dell’educazione come pratica pubblica responsabile, chiamata a rendere visibili le condizioni sociali e simboliche della formazione del consenso. Politicamente questa prospettiva suggerisce che ogni riforma educativa è anche, implicitamente, una riforma della sfera pubblica.
Per concludere mostro come il rapporto tra sistema educativo e opinione pubblica sia strutturale e ineludibile. L’educazione contribuisce a formare le condizioni culturali e simboliche entro cui l’opinione pubblica prende forma; allo stesso tempo l’opinione pubblica esercita una pressione costante sulle istituzioni educative, influenzando finalità e legittimazione.
Ciò che distingue la mia posizione è il rifiuto sia di una concezione ingenuamente emancipativa dell’ educazione, sia una lettura puramente riproduttiva. L’educazione appare piuttosto come un luogo di mediazione istituzionale dove si giocano conflitti simbolici decisivi per la qualità della vita democratica.
Bibliografia essenziale
Arendt, H., Tra passato e futuro, Garzanti.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., La riproduzione, Guaraldi.
Dewey, J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia.
Habermas, J., Storia e critica dell’opinione pubblica, Laterza.
Sabatino, F., lezioni, seminari e materiali didattici su educazione e opinione pubblica.
