Formazione, istituzioni, critica del potere. Come si costruisce una «autonomia individuale»?

Comunicazione per il convegno internazionale
«Don Lorenzo Milani e la scuola della parola.
Analisi storica e prospettive pedagogiche».
Università di Macerata
6-7 novembre, 2007
di

Ferdinando Sabatino
(Università di Milano)





“La verità greca ha tremato, un tempo, in questa
sola affermazione: «io mento». «Io parlo» mette
alla prova tutta la finzione moderna”

M. Foucault, Il pensiero del di fuori




C’è una sottile linea rossa che unisce chi si è costituito parte civile contro il potere da sempre. Questa sottilissima quanto impercettibile linea si concreta nell’ idea di una «costruzione di sé» come reale formazione in grado di ripensare autonomamente la propria vita, il proprio posto nel mondo come quello di un vero cittadino, un vero individuo che nella politica si mette in gioco. Cosa significa mettersi in gioco nella politica? Per me significa costruirsi come una soggettività morale, civile in grado di provocare esperienze capaci di modificare lo stato delle cose, persona o istituzioni poco importa, a beneficio di altri. Soprattutto quando gli «altri» sono tutti coloro ai quali non è dato proferire parola, ai quali è interdetto per tradizione, cultura o semplicemente provenienza – ciò che Nietzsche definisce come Herkunft, che indica la stirpe, l’appartenenza ad un gruppo – la possibilità di affermare qualcosa non solo di sé, ma la sola idea di poter dire, di poter contare qualcosa sullo scacchiere della vita. Mettersi in gioco nella politica significa mettere in gioco la politica, significa creare una opinione pubblica realmente in grado di agire sulla società e non solo sulle persone.
Ora, a me sembra che ogni opinione pubblica realmente autosufficiente debba partire non solo dalla possibilità di accedere alle informazioni, ma più propriamente dal costituirsi come oggetto di informazione. Cosa intendo dire? Intendo dire che ogni opinione pubblica che voglia, come sottolinea Habermas, incidere sulla politica della vita non può far altro che partire dal primo microcosmo utile per questa trasformazione: l’individuo. Nessuna società si può costruire a prescindere dall’ indivi-duo, e per questo motivo che l’ azione che la società esercita sull’ indivi-duo è sempre manipolazione, è sempre coercizione, anche quando que-sta coercizione si manifesta nella forma sottile, impalpabile e, forse per alcuni, aleatoria dell’ educazione. Educazione è sempre un po’ costrizione; è sempre costruire, fabbricare qualcosa da una massa informe per darle un senso preciso. Il problema è proprio la natura di questo senso. Si costruisce qualcosa e qualcuno con quali intenti?
La pedagogia afferma che questo intento è prioritario per le società, è necessario al suo mantenimento fisiologico. Non è il caso di entrare nel dettaglio, ovviamente, prendiamo per buona l’ esigenza dell’ educazione sapendo bene, comunque, che educare significa sempre un po’ «castrare», nel senso che castrare ha in psicoanalisi tanto che, vale la pena ricordarlo, lo stesso Freud de Il disagio della civiltà pone la questione agli inizi dell’analisi in termini di dentro-fuori: l’individuo paga la sua educazione con la nevrosi, dunque la nevrosi è il giusto prezzo che l’uomo civilizzato deve pagare come tributo per stare nella civiltà . Il prezzo è la repressione del-la propria natura. Naturalmente sto sintetizzando il discorso, ma il senso freudiano è proprio questo, dato che, dice Freud, “è innegabile che ogni mezzo con cui tentiamo di salvaguardarci contro le minacce che provengono dalle fonti della sofferenza fa parte della civiltà stessa”. La cultura pone rimedio ai suoi disordini, in un certo qual modo, benché nell’ uomo operino sempre determi-nate forze antisociali, per cui ogni loro dilazione è sempre causa di ostili-tà nei confronti della civiltà che è responsabile di questo allontanamento dell’ individuo dalla società. Che poi questo reprimere sia necessario alla specie, è un altro piano del discorso. Che sia necessario alla costruzione della società noi lo diamo per scontato, ciò non di meno l’ educazione è il primo vero passo del potere che il potere esercita. E lo fa senza menti-re: l’ educazione è l’ educazione del cittadino, è tramite essa che il cittadino diventa un buono o cattivo cittadino. L’ educazione soddisfa il pro-cesso di incivilimento nei confronti di una dialettica hobbesiana in cui ogni uomo è homo homini lupus.
Come potete immaginare, c’è da discutere molto sulla natura di quel buono o cattivo cittadino. Per le società, qualsiasi società politica a prescindere dal colore politico, il problema dell’ ordine, dello sporco e della contaminazione è sempre stato un problema costitutivo per il pro-prio esercizio. Vale la pena di ricordare che la grande antropologa anglosassone Mary Douglas, ha posto il problema in questi termini: «lo sporco è incompatibile con l’ordine. La sua eliminazione non è un atto negativo, ma è uno sforzo messo in opera per organizzare l’ambiente». Vorrei soffermarmi un attimo su questa ultima affermazione della Douglas, eliminare una negatività è una pratica di costituzione della propria affermazione su un territorio in termini di organizzazione. Si elimina ciò che non è conforme alla regola per costituire un ordine preciso, questo ordine, il mio ordine. E’ una separazione non tanto biologica, ma politica; nella quale la biologia fa una ‘politica’, crea una sintassi in grado di decidere sulle procedure. La cosa, come sappiamo, storicamente ha avuto le sue conseguenze, allora con i totalitarismi in primo luogo quello nazista, oggi con le sue pratiche di costituzione di comunità in cui il problema etnico fa da sponda ad un problema politico. Gli ultimi quindici anni sono un corollario preciso dell’ uso politico del genocidio o della pulizia etnica: Ruanda-Burundi, Pakistan-India, Serbia-Croazia-Bosnia e via dicendo, accendono la spia dell’ osservatore sociale che guarda antropologicamente le conseguenze, esse sono tutte pratiche di costituzione di comunità attraverso l’uso poli-tico di immaginari sociali . E tutte insieme pongono dei seri interrogati-vi, come ha mostrato l’antropologo indiano Arjun Appadurai, circa una possibile rotta di collisione tra logica dell’incertezza e logica dell’ incom-pletezza del problema etnico , rendendo labile e indistinto il confine tra ciò che è politico e ciò che è etico nei confronti dei rapporti tra «corpi-persone-identità». Tutte usano, o hanno usato, il genocidio e la violenza come arma estrema nei confronti delle minoranze intese come capri e-spiatori per i fallimenti dei diversi progetti statali, e tutte hanno usato la formazione, l’educazione per costruire i confini , porre tracciati affinché l’ individuo «educato» incorpori il vero senso del giusto e del bene rispet-to alle menzogne, per una utilizzazione dell’ immaginario etno-nazionalistico a proprio uso e consumo. Sono sempre gli «altri» che men-tono per definizione e, come farà dire Sartre a Garcin, uno dei perso-naggi della pièce teatrale a Porta chiusa, “…l’inferno, sono gli altri” . Ma qui è la vicenda situata e costruita artificialmente, in un teatro come è deno-minato di ‘situazione’, di tre individui condannati a vivere una vita inau-tentica, condannati all’inferno della passività e alla necessità di continuare a vivere pur essendo, loro, morti dentro. Morti che vivono loro malgra-do, incapaci di ignorarsi ma intenti a scrutarsi, scoprono le loro rispettive squallide verità delle colpe commesse in vita. Conflittualità che, nella pièce, consiste nel senso originario dell’«essere-per-altri» teorizzato nell’ Es-sere e il nulla . Ma la tenuta della tradizione, della storia, dello stesso sguardo attraverso il filtro dell’ educazione è un’altra questione. Non è lo sguardo di colui che guarda dal buco della serratura e che, sentendo dei passi nel corridoio, ha timore di essere visto e dunque “vengo ferito nel mio essere […] mi vedo perché mi si vede” riconoscendo, come in un lampo, libertà e responsabilità sotto la forma della vergogna. No, non parliamo all’interno dello stesso sguardo. Da questo punto di vista, nonostante noi la consideriamo oggettiva, la storia ha soddisfatto molta di questa sete di vendetta che le popolazioni hanno avuto dentro di sé. La storia, vittima e sposa insieme di una quantità eccellente di ideologismi che politicamente hanno agito da filtro tra società e individuo, è sempre stata la comoda amante di politiche discriminatorie. Ieri come oggi, e oggi più pesantemente di quanto non si creda vista l’eccessiva ed esasperata deformazione del “narcisismo delle piccole differenze” . Se la tradizione si costruisce per aver una origine certa, una storia precisa, questa è possibile perché l’ educazione la tramanda, l’ educazione la forgia, e l’ istruzione le dà il diritto di cittadinanza. Il punto è proprio questo, e certamente l’ idea di far diventare la «formazione» come una pratica di contro-potere è, forse, la più grande e forse ultima rivoluzione possibile che ci è concessa oggi. Costruire un sé che si svincoli dal pote-re. Costruire un soggetto che diventi veramente un cittadino. Educare qualcuno non in termini da riproporre schemi di habitus che riproducono a loro volta la collocazione sociale come dice Bourdieu , diventa con ogni probabilità l’ unico modus operandi che abbiamo per opporci al potere in uno spazio politico chiuso e compromesso. Non è un caso, a mio avviso, che tutti gli interventi educativi degli ultimi anni siano stati rivolti ad annullare la “capacità soggettiva critica” degli studenti in nome di un di-ritto massificato all’educazione, di un livellamento verso il basso dell’ istruzione e non verso l’ alto. Toccare la formazione, è decidere come si vuole costituire un cittadino: e chi lo vuole, ormai, critico, consapevole, conscio dei propri mezzi? Che è come dire, per converso: chi vuole una opinione pubblica in grado di avere una opinione? A parole tutti i governi, in pratica si mettono in circolazioni strategie d’intervento diametralmente opposte. Meno uno sa, meno uno è in grado di leggere ed interpretare, più il cittadino sarà direzionabile. Più si lascia un’ istruzione alla sola possibilità di chi può per mezzi economici, culturali, per tradizione, più si svuota il senso della vera istruzione che è quella di garantire pari opportunità di accedere al sapere, e non che il sapere porti a un vantag-gio di casta. Questo è il vero significato che diamo al termine «classista», brutta parola e anche un po’ datata, concordo, che però rende molto be-ne il termine del problema che abbiamo di fronte. Nonostante la Costi-tuzione, non siamo tutti uguali davanti alla scuola e all’istruzione in gene-rale, anche in presenza di una scuola massificata. Ne usufruiamo secondo livelli diversi di appartenenza. Per cui quella sottile linea rossa, dicevamo, che lega chi si è sempre opposto alla forma potere, spesso crea unioni altrimenti difficili da decifrare, quando non impossibili. Proprio parlando di Don Milani, della sua forma educativa e della scuola di Barbiana mi sono posto il problema che, qui, non è tanto in gioco il fatto se l’ idea di scuola di Don Milani sia valida ancora oggi o meno, se ha ancora un fondamento pedagogico, ma ciò che è perfettamente attuale è l’idea di «formare» qualcuno che altrimenti non avrebbe altra possibilità. L’istruzione è intesa come possibilità sociale e, dall’ altro, come una vera costruzione di sé. Una educazione che si dà come una compiuta prassi civica. L’ educazione non è una ascesi nel senso classico che poteva avere per Platone per il quale la pratica ascetica permette all’ anima di liberarsi da tutto ciò che è corporeo (vedi Fedone, 66b), ma è appunto una pratica di costituzione del soggetto che deve fare i conti con tutto quello che è corporeo. Educare qualcuno perché eviti la dispersione scolastica, vuol dire farlo uscire dall’ abito sociale stretto che possiede, da quell’ habitus sociale che gli impedisce di crescere in modo autonomo. Insomma, di scegliere la propria vita. Il senso profondo, a mio modestissimo parere, che mantiene ancora oggi Lettera a una professoressa del 1967 scritta dalla scuola di Barbiana , è proprio questa «pratica pedagogica della cooperazione» come oggetto della formazione. Lettera a una professoressa è un’ opera collettiva, risultato di un atto di attività della scuola, scritta dagli stessi studenti attraverso il metodo della scrittura di gruppo (la scrittura collet-tiva) che li vede protagonisti in prima persona proprio nella stesura. Stesura che diventa esperienza, ma anche responsabilità per la coerenza e la capacità espressiva dell’esperienza, che deve denunciare lo stato delle co-se. Come dice, infatti, l’incipit del libro: “questo libro non è scritto per gli insegnanti, ma per i genitori. E’ un invito a organizzarsi”. La pratica dell’organizzazione mette in gioco la denuncia, la denuncia della scuola italiana prima che esplodesse quello che fu lo spartiacque per intere gene-razioni, il ’68 . Il testo mette in discussione la scuola ‘classista’ della scuola italiana, che boccia i poveri e promuove una classe totalmente au-toreferenziale che può, economicamente, culturalmente, e per le stesse opportunità che ha e che avrà dopo la scuola per le reti familistiche e di cooptazione che possiede. La metafora è appropriata: come se un ospedale curasse i sani per respingere i malati. Vi sembra così lontano il problema? Siamo proprio sicuri che la nostra istruzione così attenta alla “massificazione” non sia dentro di sé classista? Che non sia classista nel proprio DNA, e che non menta spudoratamente sulle sue vere intenzioni centrando perfettamente il problema?
Così come dopo Foucault non possiamo non immaginare le nostre istituzioni sanitarie, penali ed educative come prive di un progetto politico di costruzione delle anormalità per meglio controllarle (“loro”) e per meglio controllare chi deve essere governato (“noi”) operando delle vere e proprie modificazioni antropologiche, altrettanto dobbiamo affermare delle nostre benemerite istituzioni dell’istruzione che formano solo la classe dirigente, ieri come oggi. Ieri, perché vietava qualcosa a chi doveva avere qualcosa, oggi perché omologando tutti, massificandoli, nega ai meno abbienti di emergere, di poter emergere secondo un autentico principio liberale, quello dell’opportunità. Pensate alla denuncia della di-spersione nella scuola dell’obbligo menzionata nel testo (“la vostra scuola dell’obbligo ne perde per strada 462.000 l’anno”), è una denuncia sull’incompetenza che sa bene cosa dice. Incompetenza oppure altro?
La denuncia è verso una scuola che aveva dimenticato l’art. 3 della Costituzione (“tutti i cittadini sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di razza, lingua, condizioni personali e sociali. E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana”), por-tando l’ignoranza dei più poveri a livelli sempre più bassi dimenticando che questo svantaggio è dovuto alle pesanti disparità di partenza. Essa mette in evidenza sul campo reale della vita e con un linguaggio essenzia-le proprio quell’ habitus di Bourdieu, come dicevo, che porta alla identifi-cazione così facile di basso livello economico=basso livello di istruzione, che è come sappiamo la grande «forbice malthusiana» dei ceti meno ab-bienti. In un certo senso la ricerca di Bourdieu e Passeron ha dato consistenza teorica alla denuncia fatta dalla scuola di Barbiana e don Milani, come una potente critica delle istituzioni pedagogiche destinata ad aprire varchi a ‘sinistra’ un po’ prima del ‘68. Dunque, se l’ istruzione è la chia-ve che apre tutte le porte – benché oggi non sia poi così vero – è giusto pensare all’ istruzione come a un diritto che pianifichi le differenze, che sia un vero strumento di parificazione, partendo dalla centralità dell’ individuo. E anche in questo senso, nonostante qualche opinion leader ha scritto diversamente sui giornali, come ad esempio Giovanni Belardelli , una scuola fondata sulla centralità dell’ «individuo-alunno» è ovviamente incentrata sul rapporto educativo «insegnante-alunno» e su questi e il legame che si crea tra i compagni ponendo, rimarcando il dilemma se sia più necessario educare oppure istruire. Che è un progetto molto moder-no direbbe il mio vecchio amico Riccardo Massa: è una prassi educante della filosofia dell’ educazione . Non è, esso, il fondamento di tante pe-dagogie che abbiamo ammirato, dileggiato, usato, abusato negli ultimi quaranta anni? Non è forse vero che, almeno nella forma perché nella sostanza non è così, “nessuno non vale la pena”?
Non voglio entrare nel merito dell’articolo di Belardelli, ma l’idea di considerare qualcosa che proviene dalla pedagogia di don Milani come direttamente responsabile di un’idea pedagogica del tutto ‘aziendalista’ come questa, mi sembra con tutto il rispetto molto bizzarra. Certamente don Milani anticipa il ’68, su questo non v’è dubbio; e se uscissimo un po’ dagli ideologismi di fondo, cosa era quella scuola? Usiamo pure un altro termine meno di parte, ma quella scuola selezionava secondo modelli già dati di appartenenza a cui qualcuno era abituato, ma che la stragrande maggioranza nemmeno capiva. Giusta la selezione, ma una selezione su forme di sapere alle quali, per principio, siamo ammessi in partenza tutti. Ammessi non vuol dire massificati, non significa avere il voto assicurato, significa avere delle possibilità. Significa che i libri devono co-stare molto meno, mentre in Italia sono quelli che costano di più rispetto alla media europea, e non solo quelli scolastici ma anche quelli per lo svago e lo studio. Significa fare una politica per le famiglie di aiuto per i meno abbienti in modo realistico, non a pioggia senza controllo. Significa costruire scuole decenti e mantenerle in stato di decoro. Significa met-tere fondi per l’ istruzione in modo concreto (noi siamo tra i più bassi d’Europa, meno dell’1% del PIL per la ricerca e l’istruzione insieme), senza far fare ai nostri dirigenti scolastici salti mortali e scelte anche opi-nabili per mancanza di risorse. Significa mettere il docente in condizione di selezionare non su programmi obsoleti, ma modulandoli sulle realtà attuali dandogli strumenti giusti e onesti di selezione. Significa far ritor-nare la capacità e la voglia di educare alla lettura seria, commentando i passi, le idee dell’autore fuori dal fastidio del voto, del credito. Ritornare al commento critico del testo, alla libera lettura. Stimolare la curiosità al sapere. Siamo sempre in ritardo di una rivoluzione al riguardo. Ci manca, insomma, il coraggio di fare una vera riforma dell’ istruzione. Quello che politiche posteriori al ’68 anche di sinistra non hanno capito, è proprio l’ inconcludenza di questa massificazione che ha prodotto il suo livello più basso, però, non ieri quando siamo stati tutti massificati dopo la riforma del 1969 ma, paradossalmente, oggi, dopo una riforma che aveva un giu-sto fondamento – il riordino dei cicli - portata avanti dal centro sinistra (Berlinguer-DeMauro) e conclusa dal centro destra (Moratti) ma iniziata, ricordo, dal ministro D’Onofrio (centro destra) con l’ abbandono degli esami di riparazione che ancora oggi, adesso, fa discutere senza prendere alcun provvedimento serio. Cioè quando la massificazione ha preso i connotati formativi e i linguaggi di un sistema-azienda. Dunque, non don Milani ma i nostri politici che navigano sulle onde lunghe del populi-smo di comodo e di maniera sono i veri responsabili di ciò. Ma perché siamo in ritardo? Perché siamo così poco coraggiosi?
Perché, piaccia o meno, ‘YouTube’ ha proprio mostrato lo stato di abbandono della scuola, dei docenti preposti alla formazione, dentro un isolamento in cui lavorare sul sapere è una chimera che chiude lo sguar-do di chi, come Giobbe, vede lontano. Vede, ma vede anche la propria impotenza. Di queste cose non v’è traccia nell’ articolo di Belardelli, e di altri come il suo, e basterebbe chiedere a qualsiasi operatore della scuola sia esso professore o dirigente, tecnico o del personale dei servizi, che don Milani non ha colpe di uno stato d’ abbandono i cui unici responsa-bili sono, erano e probabilmente saranno ancora esclusivamente le nostre classi dirigenti. E forse anche di qualche genitore, ma qui il problema è più complesso.
Infatti è proprio questo che viene denunciato a partire da Barbiana, la ridondante ipocrisia che classi politiche, dirigenti e istituzioni hanno nei confronti del problema. E’ poi così lontano dal nostro presente tutto ciò? E’ così lontana questa ipocrisia? E’ così lontano questo costante di-sinteresse?
Se “il sapere serve solo per darlo” come viene detto nel libro, abbiamo raggiunto, oggi, questo stadio di maturazione tale per cui siamo in grado di poter affermare la non distanza delle istituzioni dalle persone?
Credo di no! Il sapere ancora distanzia, logora chi non ha la possi-bilità di accedervi e, nello stesso tempo, non è ancora strumento di reale trasformazione tra classi sociali differenziate perché, nonostante la globa-lizzazione e l’omologazione, le classi esistono ancora per quel che riguar-da opportunità sociale ed economia. Eppure un merito lo possiede, ed è un merito politicamente minaccioso. Il sapere, attraverso la formazione, crea una «opinione pubblica» consapevole e diffusa che è il grande pro-blema, oggi, di Jürgen Habermas. Il sapere crea il senso critico, la capaci-tà critica che è, prendo a prestito l’affermazione da Foucault, “l’arte della disobbedienza volontaria, dell’indocilità ragionata” . Foucault è proprio quanto di più lontano possa essere da Don Milani, per personalità, tradizione, storia. Eppure qualcosa li unisce nella loro diversità. Quella idea di «co-struire un sé» dalla formazione, in grado di emanciparsi e lottare radical-mente li porta all’unione. Unione altrimenti impossibile. Un sé che, nella sua pratica, si oppone senza riserve al potere o alla presunzione del pote-re; un sé che sa che ”l’ obbedienza non è più una virtù” come afferma lo stes-so Milani nella lettera ai cappellani militari toscani del 1965 . Ecco che l’ arcano si evidenzia, la consapevolezza di una formazione vera porta ad un uso intelligente dell’ opposizione. Una opposizione che non è solo di ‘pancia’ come si dice, ma che diventa critica oppositiva attraverso la sua radicalità fisica. Attraverso il suo senso radicale di rifiuto «fisico» al pote-re, al quale va sempre opposto per contrasto un senso illimitato dei dirit-ti, coloro che si oppongono sanno perfettamente che l’ obbedienza non è più una virtù; e il passaggio da «suddito», quando non schiavo, a «citta-dino» è provato da una opinione pubblica esigente, certa e ferma nelle proprie intenzioni. E dunque il motto del “non voler essere governati così e in questo modo da costoro”, proveniente dalle pratiche della parresìa greca e che Foucault rigetta prepotentemente nel mondo contemporaneo, rivive nel profondo dei due autori che nella loro distanza trovano una somi-glianza che li rende in un certo senso eterni. Come è universalmente no-to, l’ ultimo periodo della ricerca di Foucault si sposta verso una topolo-gia dei luoghi del sé, ma questo solo apparentemente. Bisogna essere molto ingenui per dire che siamo di fronte ad una vera novità. In realtà questo spostamento è solo di prospettiva, non di sostanza. Quel proble-ma del sé è sempre stato presente nei lavori dell’illustre filosofo, in modo certamente velato, probabilmente non detto, ma quel «sé» è da sempre il progetto politico e morale della forma potere. Ciò che cambia è lo spo-stamento dalle pratiche di disciplinamento a quelle in cui si concreta una governo-mentalità, una politica del «governo» che gli stati si danno per trat-tare le popolazioni come delle risorse, fino alla deregulation dello stato sull’individuo degli ultimi periodi in pieno neoliberalismo . Il percorso di Foucault è circostanziato nel suo lungo processo critico: prima il «disci-plinamento», poi la «statofobia» ed infine la «destatalizzazione», perché la di-sciplina è solo una modalità possibile della forma potere. Voler chiudere il suo pensiero solo all’interno della critica delle istituzioni totali, quelle localizzazioni inventate da Goffman , è una inesattezza intellettuale di notevole miopia critica, perché proprio dal limite del disciplinamento si evidenzia la necessità, da parte di chi gestisce il potere, di risolversi nella formazione di pratiche di sé come forme politiche a tutti gli effetti. Il sé diventa la posta in gioco di una guerra tra assoggettamento e sgancia-mento dalle pratiche di potere. Come afferma lo stesso Foucault in una intervista, “io ho voluto soprattutto porre delle domande alla politica e fare apparire […] dei problemi che non vi avevano diritto di cittadinanza” , sono cioè quei problemi che prendono diagonalmente le società e che l’ autore ha da sempre intuito come costitutivi della nostra civiltà: il rapporto ragio-ne/follia e la questione della «legalità del soggetto», che mostra come l’ inquietudine della follia diventi il prodotto della società; il problema della malattia e del ruolo della medicina nella costituzione delle scienze umane, per cui aprendo i cadaveri si scopre il vero senso della vita; il problema del crimine e delle istituzioni penali che, nel non senso della rieducazio-ne, trova tranquillamente il proprio obbiettivo che è quello di partorire il delinquente; il sesso e la sessualità per cui, mettendo in discussione l’ipotesi repressiva della linea interpretativa Freud-Reich-Marcuse, pone in discussione l’ invenzione recente della necessita di un «vero sesso» come problema ; per giungere alle pratiche di sé come forme di sgan-ciamento dal potere. Sono tutte eccedenze di significato, in cui il potere manifesta forme «etiche» che partono da procedure politiche di controllo in grado di creare, a posteriori, assoluti antropologici che diventano mo-delli comportamentali. Sono i mostri creati dalla modernità a cui è de-mandato l’interdetto, e che costituiscono “una torsione all’interno della stessa inquietudine…” in cui “è sempre in causa il nulla dell’ esistenza” . Si rinchiude e poi, come per magia, si costituisce il fenomeno da cui scaturirà una forma di sapere. Il punto è che la curiosità di Foucault lo ha spinto a por-re questi temi come questioni di attualità e di storia insieme, come pro-blemi scientifici ma anche morali e politici. Ponendo il problema della libertà e delle parallele illibertà nelle sue analisi, il filosofo francese ram-menta, infastidendo molti osservatori, che la libertà è la grande assente o che essa, quantomeno, si pone nella società moderna come “una specie di storia liberale rovesciata […] una storia della nascita delle illibertà” . Giusta os-servazione. Ma ciò che per Geertz è una anomalia, per Foucault diventa il progetto della modernità ed è per questo motivo che in Sorvegliare e pu-nire egli insiste molto sulla scuola mutuale . E questa è una novità nel panorama generale delle teorie sociali contemporanee , probabilmente dovuta anche al fatto che si dà al concetto di «libertà» connotazioni dis-simili quanto ad intenti. La storie delle esperienze dell’ umano, in Fou-cault, sono storie di come si sia potuto dare per scontato che qualcosa come la malattia mentale, il crimine o il sesso potessero diventare, in de-terminati contesti ricettivi, delle anormalità e che per converso si sia im-parato a considerarle normali solo dopo questa esperienza. La storia di Foucault è, qui, la storia di pseudo-oggetti che vengono costruiti, strada facendo, da forme di potere come elementi di cultura, e che non esistono in quei termini in natura. La follia è un prodotto delle istituzioni non perché non esista, ovviamente, ma perché è solo recentemente che è sta-ta vista in quei termini, prima di allora la malattia mentale non esisteva. E non c’era neppure un linguaggio medico che la supportasse e le conferis-se magistero. In questo risiede la grandezza del primo Foucault, fuori da ideologismi o vulgate fin troppo facili. Qualche concetto per spiegare il problema mi sembra utile. Foucault, nella sua disamina sulla «formazio-ne» ed il modo in cui essa si è storicamente determinata, ha centrato le coordinate su tre pilastri sensibili: il problema del potere, quello del corpo e quello dell’assoggettamento. Ora, tra La volontà di sapere e gli ultimi due te-sti della storia della sessualità (L’uso dei piaceri e La cura di sé ) tra i quali si sovrappongono i fondamentali corsi tenuti al Collège (quelli sulla bio-politica e, soprattutto, L’ ermeneutica del soggetto e Il governo di sé e degli altri ), gli ultimi due testi della storia della sessualità pongono uno scar-to nel rapporto individuo e morale che produce un cambiamento sostan-ziale nel lavoro del filosofo. Da quel momento in poi, in Foucault si farà sempre più strada la chiara idea che l’ individuo viene riconducendosi in-torno ai concetti di 1) padronanza di sé, 2) autonomia e 3) indipendenza, pro-vocando uno spostamento molto sentito dalla politica all’ etica, in cui il ruolo della formazione è decisivo per garantire all’etica tutto il suo peso specifico politico di luogo di anti-potere: l’obbiettivo del filosofo è quel-lo di ricercare i modi del rapporto al proprio sé. Mentre ne La volontà di sapere o in Sorvegliare e punire l’uomo è solo l’effetto della relazione tra un campo di sapere ed un tipo di normatività, l’«atomo fittizio» dentro un macrocosmo politico che imprigiona l’individuo, negli ultimi lavori, al contrario, si fa strada un’ idea nata dal rapporto autonomo che l’individuo instaura nel rapporto a sé. L’ individuo, cioè, si forma nel rapporto con sé, per cui “dato un codice d’azione, e per un determinato tipo di azione definite in base al loro grado di conformità o di divergenza rispetto a quel codi-ce, vi sono due diversi modi di comportarsi moralmente, diversi modi, per l’ individuo che agisce, di operare non semplicemente come agente, ma come soggetto morale di quell’ azione” . Lo scarto è notevole, eppure Foucault parla all’ interno della stessa esigenza: quella di costituire una individualità che, in fondo, si ponga autonomamente nei confronti di un sistema di potere che cerca di essere totalizzante nei confronti dell’individuo. E Foucault lo trova nella costituzione di sé nel rapporto con se stessi. Per definire questo «rappor-to a sé», Foucault enuclea quattro aspetti basilari da tenere in considera-zione. Il primo è «la determinazione della sostanza etica» ovvero “il modo attraverso cui il soggetto deve costituire una certa parte di sé come materia principale della sua condotta morale” ; il secondo aspetto è «il modo di assoggetta-mento», cioè “il modo in cui l’individuo stabilisce il proprio rapporto nei confronti di quella regola e si riconosce legato all’obbligo di metterla in opera” ; il terzo a-spetto è dato dalle «forme dell’elaborazione del lavoro etico su se stessi», cioè il modo in cui si interviene sulla sostanza etica “per cercare di trasforma-re se stessi in soggetto morale della propria condotta” ; ed infine il quarto ele-mento è la «teleologia del soggetto morale» dove l’ azione etica non è so-lo l’ esibizione di un certo comportamento, ma mira a produrre, a forma-re, secondo i nostri intenti, un soggetto dotato di morale . Questi sem-plici procedimenti esemplificano in che modo, per l’esigenza del nostro discorso, Foucault mostri che solo costituendosi e formandosi come un soggetto morale l’ individuo è in grado di opporsi al potere, diventando l’unica possibile forma di libertà dell’ uomo da un sistema dal quale, con ogni probabilità, non potrà mai sganciarsi totalmente. Ma la formazione di se stessi crea una condizione di possibilità, di autonomia ‘relativa’, de-cisiva soprattutto a fini politici. E Foucault arriva lentamente a questa conclusione, dopo dieci anni di lavoro incredibile che vedono cambia-menti repentini nella stesura dell’opera, spiazzando una certa critica in quanto, se non viene meno una certa e serrata interrogazione sulla con-temporaneità, si profila però una nuova e più forte esigenza: dopo le ge-nealogie sul potere, Foucault pone in questione l’interiorità dell’individuo e in quale maniera esiste «un dentro» dell’uomo. Un dentro, però, non costruito solo dall’esterno, dal potere e dalle sue istituzioni oggettivanti, ma da noi stessi: cioè, quali uomini siamo in grado di diventare? Questo ripiegamento sulla propria interiorità diventa un percorso ineludibile per l’ uomo. Non è più l’ emblematico stato – ricordate Sorvegliare e punire? – dell’uomo che nel ripiegamento su di sé nell’ istituzione trova “l’ anima, prigione del corpo” ; è diventato ora un ripiegamento autonomo capace di darsi una dimensione propria, quasi estetica nel senso che Foucault dà al concetto di «estetico»: essere artefice di una cosa bella, ben fatta, di cui godere ed essere fieri. Foucault fa proprio vedere il potere della forma-zione nel raggiungimento di questo scopo, estetico ed etico insieme; di come quell’ «essere di se stessi» innanzi al tribunale della propria coscien-za pesi nella costituzione del cittadino in grado di ritagliarsi delle libertà, di porre delle domande, soprattutto nei confronti di chi lo governa. Por-re la domanda al potere diventa, dunque, lo scopo politico per eccellen-za. E’ il concetto greco di “parresìa, la libera parola del governato che – in nome del sapere, dell’esperienza che ha, per il fatto che è un cittadino – può, deve in-terpellare il governo su ciò che fa, sul senso della sua azione, sulle sue decisioni” . Non riusciamo proprio a vedere, almeno negli atteggiamenti e negli in-tenti, delle vicinanze, dei comuni modi di sentire la pericolosità della propria missione tra don Milani e questo filosofo così lontano da lui?
Anche quell’ idea, che Foucault prende dai classici e in primo luogo da Seneca, della cultura di sé basata sul principio di «aver cura di se stes-si», insieme privilegio e dovere che conduce alla libertà individuale, si ma-terializza attraverso una “attività di parola e di scrittura in cui sono strettamente legati il lavoro che uno fa su se stesso e la comunicazione con gli altri” . E’ sinto-matico che un procedere formativo di tale portata veda costituirsi un nuovo elemento di disturbo, cioè che dagli ordinamenti morali esterni (città, famiglia, comunità) si produce un uomo che non dipende più di-rettamente da questi codici di riferimento, ma diventa “un atto personale di volontà” , una scelta. E questa scelta, piacerebbe anche a don Milani, in quanto non è più collocata a metà strada tra astensione e partecipazione all’ attività politica, ma nella testa di Foucault diventa la condizione di i-nevitabilità dell’ agire politico in quanto l’ uomo si concepisce come “sog-getto morale nell’ insieme delle attività sociali, civili e politiche” . E’, quest’ultima, una bella idea di cittadino formato, secondo alcuni precetti che vengono da Seneca, in quanto il proprio impegno nella politica “non deve essere consi-derato come un passatempo […] la politica è una ‘vita’ e una ‘pratica’ cui non ci si può dedicare che per una scelta libera e volontaria” . Solo un uomo che dalla formazione, scolastica e non solo , trovi la sua intima capacità di auto-nomia può e deve essere in grado di proporsi in questi termini. E’ un punto di resistenza che piacerebbe a don Milani, perché è esattamente tutto quello che ha sempre fatto nella sua vita di ‘sacerdote in trincea’, difficile sminuire questo dato e questa forza propositiva così audace e fiera. Mi vengono appena in mente le frasi di esordio de L’ obbedienza non è più una virtù, quando all’ indirizzo dei cappellani militari toscani pone come pietre quelle parole: “Da tempo avrei voluto invitare uno di voi a parlare ai miei ragazzi della vostra vita. Una vita che i ragazzi e io non capiamo”. Bru-cianti parole che suonano come aspra denuncia di un modo d’essere cri-stiani nei confronti di un altro, e ben lontano, modo di darsi alla carità che mostra forse “una qualche vostra incertezza interiore” . Per uno che ha sempre approvato le sole due “armi nobili e incruente”, lo sciopero e il voto, che il popolo ha per dissentire, è un grande esempio morale di resistenza attiva al potere. Se ne deve rendere atto, senza scendere nel disgusto di considerare queste azioni solo semplici improvvisazioni o fuochi fatui di resistenza inconcludente. No, sono esempi, alti esempi in grado di giudi-care, o considerare se stessi come un tribunale al quale non si deve na-scondere nulla, come quando Seneca dice a Lucilio, “…desidero che non ti manchi mai la gioia, anzi che ti nasca in casa; e nascerà, purché essa sia dentro a te stesso […] Essa non ti verrà mai meno, una volta che ne avrai trovato la sorgente […] Mira al vero bene e gioisci di ciò che ti appartiene (de tuo). Mi domandi che cosa ti appartiene? Sei tu stesso e la migliore parte di te” . Questa è la miglior parte di don Milani come uomo e come sacerdote, l’ essere semplicemen-te se stesso. Di questo lo si accusa, di detenere la potestas sui , “di esercitare su di sé un potere, come dice Foucault, che niente limita né minaccia” . E’ una questione di coraggio, non solo di intelligenza. Come è coraggioso mirare al vero bene, quello che dà senza riserve e che non pone la questione del ricevere perché, come illustra magnificamente Maurice Blanchot in un saggio letterario su Borges, “…per l’uomo desertico e labirintico, votato all’errore di un passo necessariamente un poco più lungo della sua vita, il medesimo spazio sarà davvero infinito, anche se egli sa che non lo è, tanto più anzi” . Quan-to è stato lungo il passo di don Milani dobbiamo ancora misurarlo, pur-troppo, ma “illumina l’ombra di un albero scarnito e quella di un riverbero non an-cora acceso” , così come in questa bella poesia di Prèvert.
Potrebbe essere così?
Forse è così, in questo deserto di solitudine che è, oggi, il mondo.









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