LA PEDAGOGIA CHE SOTTRAE ESPERIENZA

Insegnare e imparare richiedono tempo, questo vale per ogni disciplina dalla matematica alla scrittura. Invece, quello che vediamo profilarsi nelle nostre scuole è che tutte le “riforme” degli ultimi tre decenni hanno avuto in comune la sottrazione del tempo-scuola, sottrazione che ha visto implicarsi diverse strade tra loro: il taglio netto di ore disciplinari e/o laboratoriali, lo spostamento dell’attenzione dai contenuti delle discipline alla produzione di carta, lo spezzettamento di percorsi continuativi e coerenti in “progetti” decontestualizzati e oggettivamente troppi, le diverse “educazioni” che si sono succedute nel tempo tutte assolutamente prive di un’adeguata base conoscitiva, il rilievo spropositato assegnato agli strumenti digitali e la creazione di classi iperaffollate fino a trenta studenti che costringono gli insegnanti a dedicare sempre meno tempo a ciascuno studente, una ovvietà banale da dirsi per la costruzione ideologica di qualsiasi psicopedagogo del momento (visto che ogni ministro se n’è portato dietro qualcuno) che individua come unica causa certa delle difficoltà scolastiche la mancata applicazione delle sue idee. Ma tant'è. Per cui, anziché dedicare tempo, indispensabile all’elaborazione delle conoscenze e al consolidarsi della relazione educativa, vengono fabbricate soluzioni sempre più astratte attraverso ricette condite in modo accattivante e comunque in lingua inglese per dare il giusto impatto su un pubblico pronto a bersi ogni cosa (come oggi con l'uso dell'Intelligenza Artificiale dove già si intravedono le nuove fonti di guadagno per progetti di formazione e quant’altro) la cui dicitura sembra più da duty-free shop aeroportuale che non un autentico progetto educativo. La stessa ideologia delle “competenze” tende a reprimere quel tempo necessario al soggetto per imparare, schiacciando le conoscenze su un “saper fare” assai poco pensato e tutto orientato al presente. Ma, inutile dirlo, ciò che si ottiene in poco tempo si perde velocemente. Per prima cosa giunse calata dall’alto la multimedialità come un mantra irrinunciabile, poi le LIM, successivamente le classi 2.0, poi le sedute innovative, poi la DDI (didattica digitale integrata), poi la realtà aumentata, poi le classi 4.0, i visori, i touchscreen, gli ambienti d'apprendimento innovativi, oggi l'intelligenza artificiale. Una esplosione ritardata di innovazioni tecnologiche e pedagogiche che lasciano esterrefatti quanti  osservano, perché fa solo intendere che si voglia recuperare tempo rispetto a un ritardo culturale in stato di decomposizione. Come vogliamo chiamare altrimenti questa intensificazione iper digitalizzata e frenetica? Allo stesso modo, giusto per completare l'opera di sfaldamento, prima arrivarono come procedura salvifica per le nostre teste le unità didattiche, poi la didattica per competenze, poi le unità di apprendimento, successivamente le unità di apprendimento trasversali, poi ancora le competenze non cognitive, le life skills e le soft skills. Insomma, un coacervo e iperbolico turbinio di processi che hanno allontanato sempre più l'individuo dal sapere tanto che tutti i rilevamenti Ocse-Pisa e Piaac degli ultimi anni (dal 2013 a oggi) ci mostrano un progressivo e costante abbassamento dei livelli. Al centro di tutto questo ‘specialismo’’ i bisogni di un consumo digitalizzato incessante che non prevede pause, né una riflessione sulle finalità e sulle conseguenze di ciò che si sta facendo. Neppure un esame concreto dei reali bisogni delle persone in crescita attraverso qualche accertamento di validità culturale reale e realistico. Basta innovare senza una procedura intelligente, almeno quella educativa, per cui viene da pensare che i veri motivi stanno altrove. In questo sistema tutti gli strumenti e le metodologie devono diventare obsoleti nell'arco di poco tempo ed essere sostituiti da altri a un ritmo sempre più accelerato e veloce, come accade esattamente per gli smartphone o per la produzione industriale sottoposta all'obsolescenza programmata. Siamo così certi che si tratti di pedagogia? Non credo affatto. Siamo sempre più sottoposti a un processo economico di standardizzazione dei processi connesso alla vendita di "formazione" e di produzione digitale in cui la didattica non c'entra assolutamente nulla a favore di enti e carrozzoni ben inseriti nel ciclo istituzionale. Ma in questo modo non formiamo persone che sanno orientarsi nel mondo, ma zombie pronti a cadere nelle maglie di un sistema economico, politico resiliente e consumistico. Intanto i carrozzoni di coloro che vendono ‘pacchetti di conoscenze’ per queste pratiche pedagogiche crescono a dismisura in un paese sempre fedele alla cooptazione, al familismo di comodo e agli interessi di bottega. La scuola, questo è il vero punto pedagogico su cui riflettere, non ha più tempo rispetto ai suoi tempi naturali, ha perduto il senso esistenziale delle esperienze che si fanno là dentro. Paul Ricoeur in Tempo e racconto 1 ci ha mostrato concretamente come  il tempo, con il suo carattere centrifugo e la dispersione che lo caratterizza, può acquisire un senso ed essere ricomposto soltanto attraverso il racconto che tratteggia le fila delle esperienze. Perché ho utilizzato Ricoeur in questo contesto? Perché ripercorrere le vicende esperienziali alla luce del loro esito – quella che nel romanzo rappresenta la conclusione – permette a noi di ri-leggerle in una luce del tutto nuova, di attribuire un carattere di necessità a posteriori. Il tempo si fa senso quando si riconfigura nell’esperienza dell’uomo. La scuola, da questo punto di vista, quando è capace di produrre un reale senso educativo (e non solo a parole), lo fa proprio attraverso lo spessore temporale della conoscenza, diventando come dire “il racconto” delle innumerevoli acquisizioni culturali umane che si intersecano con la temporalità esistenziale di quanti sono chiamati a confrontarsi con le singole conoscenze, a metabolizzarle nella propria mente, a darne dunque una rielaborazione del tutto personale. Le stesse conoscenze, ripercorse nei diversi momenti della propria vita, possono assumere significati profondamente diversi anche perché cambiamo noi attraverso esse e attraverso le esperienze che facciamo attraverso di esse. La scuola ha dunque a che fare con una ‘doppia temporalità’ – quella dello stratificarsi delle conoscenze nella storia umana e quella dell’esistenza di ciascuno di noi  – su cui cresce la capacità del discente di pensare e di interrogarsi sull’esistente. Questo dovrebbe fare ogni pedagogia seria. Per questo motivo la ‘non-scuola’ che ci viene imposta come assolutamente “innovativa” dai noti carrozzoni dei pedagogisti à la page si basa, al contrario, proprio sulla negazione di questa temporalità assolutamente necessaria: le “competenze” – che vengono, sì, ipostatizzate ma private ahimè del loro retroterra umano e culturale -, la digitalizzazione forzata, il bombardamento delle immagini rispetto la parola, fanno parte di un sistema culturale che presuppone il presente come scontato, come un già dato imposto come immutabile. Un presente che occupa tutto l’orizzonte educativo ed è incapace di confrontarsi con qualcosa che è diverso da sé, con lo stesso mutamento, con lo scorrere del tempo, per cui incapace di produrre quel minimo distanziamento dall’ immediatezza del reale che ne ha permesso la pensabilità. L’imprigionamento in un presente che non presuppone alcuna prospettiva, sia essa “storia” oppure “racconto”, non può che produrre persone sradicate che faranno fatica a porsi domande di senso e a dare un senso alla realtà. Ecco credo che questo sminuire il pensiero critico sia il vero obiettivo di una pedagogia che non guarda più in là dell’immediatezza e del bisogno primario, come appunto preparare qualcuno al lavoro ma non alla vita. Sarà certamente questo il profilo ideale dell’utente consumatore, ma sicuramente non l'idealtipo della scuola descritta nella Costituzione che dovrebbe  promuovere lo sviluppo integrale della persona attraverso l’istruzione, tantomeno di quella comunità educante che si vorrebbe, a parole, prospettare.